ВЕСТН3Б

Выпуск 3
(июль - сентябрь 2004)

(продолжение)

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

В данном разделе помещена подборка материалов по наиболее актуальным на сегодняшний день вопросам: организация профильного обучения в старшей школе, внедрение в практику работы ОУ проектной методики, адаптация первоклассников (и их родителей) к школе.
Надеемся, что в следующем сборнике появится много интересных материалов из опыта работы ОУ и педагогов по этим направлениям.

Профильное обучение

Министерством образования РФ подготовлены и опубликованы (в издательстве Вита-Пресс) материалы по организации профильного обучения («Элективные курсы в профильном обучении»).
В нескольких брошюрах изложены концепция профильного обучения, материалы и программы элективных курсов по образовательным областям «Математика», «Филология», «Естествознание», «Информатика», «Технология».

Каждая брошюра предваряется короткими замечаниями, в которых кто-то из экспертов останавливается на обсуждении специфики содержания и способов преподавания элективных курсов, относящихся к той или иной образовательной области; затем 2-3 курса представляются с подробными пояснениями; заключают раздел краткие программы.
Мы надеемся, что представленные материалы помогут руководителям школ, учителям-практикам начать работу, направленную на конкретизацию задач элективных курсов в учебных планах старшей и основной школы, совершенствование их содержания, освоение учителями эффективных современных образовательных технологий, и предлагаем некоторые материалы (в сокращении).

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования

Цели профильного обучения

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <...> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «профильная школа».
Профильное обучение средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа - институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

•    обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
•    создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями
построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
•    способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их
способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
•    расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более
эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Возможные направления профилизации и структуры профилей

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования; введение единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.
Очевидно, что любая форма профилизании обучения ведет к сокращению инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной полготовки учащихся,
Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.
Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).
Профильные общеобразовательные предметы предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология профильные предметы в естественно-научном профиле; литература, русский и иностранные языки в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.
Элективные курсы обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне, Например, элективный куре «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественно-научном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.
При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.
Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования.

Возможные формы организации профильного обучения

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации.
Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования и др.). Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.
Таким образом, можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.

1) Модель внутришкольной профилизации

Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения).
Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам (в том числе, в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

2) Модель сетевой организации

В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах.
Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».
Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащемуся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования др.)
Предложенный подход не исключает возможности существования и дальнейшего развития универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений (хореографические, музыкальные, художественные, спортивные школы, школы-интернаты при крупных вузах и др.).
Решение об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении принимает его учредитель по представлению администрации образовательного учреждения и органов его общественного самоуправления.

Взаимосвязь профильного обучения

со стандартами общего образования и единым государственным экзаменом

Важна связь профильного обучения на старшей ступени с общей установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института единого государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной системы контроля качества образования, то, очевидно, объективность и реализуемость подобной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов.
В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом.

Предпрофильная подготовка
(на второй ступени общего образования)

Курсы по выбору

Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.
Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору.

В этих целях необходимо:
• увеличить часы вариативного (школьного) компонента Базисного учебного плана в выпускном классе основной ступени общего образования;
• при организации обязательных занятий по выбору ввести деление класса на необходимое число групп;

• образовательным учреждениям использовать часы вариативного компонента, прежде всего, на организацию предпрофильной подготовки.

Особенности организации курсов по выбору

Основная функция курсов по выбору - профориентационная. В этой связи числа таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своею рода учебными модулями. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственности».

Итоговая аттестация выпускников основной школы и организация поступления в старшую профильную школу

В существующей практике число желающих продолжить образование в старших классах определенного общеобразовательного учреждения (лицея, гимназии) больше, чем реальные возможности приема в эти классы. Возникает ситуация конкурсного приема, которая может стать особенно актуальной в условиях перехода на профильное обучение. Поэтому необходимо решить вопрос об открытой, гласной процедуре проведения подобного конкурсного набора.
Следует отметить, что конкурсный набор в старшие классы отдельных общеобразовательных учреждений не входит в противоречие с законодательно закрепленным правом получения каждым ребенком общего среднего (полного) образования (ст. 16, п.1, абз. 2 Закона Российской Федерации «Об образовании»). Закон гарантирует гражданам право получения образования этого уровня, что, однако, не есть синоним права получения его в конкретном общеобразовательном учреждении. В связи с этим представляется целесообразным, наряду с итоговой аттестацией выпускников основной школы, предусмотреть определенную форму, позволяющую объективно оценить уровень готовности учащихся к продолжению образования по тому или иному профилю, а также создать основу для внедрения в массовую практику механизмов рационального и прозрачного конкурсного набора в старшую профильную школу.
Важную роль должно сыграть введение накопительной оценки (порт-фолио «портфель достижений»), которая учитывает различные достижения учащихся по исполнению тех или иных проектов, написанию рефератов, творческих работ, реальные результаты на курсах по выбору и т.п.
Муниципальные органы управления образованием должны обеспечить возможность получения общего среднего (полного) образования каждому школьнику, изъявившему желание в его получении.

Подготовка, повышение квалификации и переподготовка
педагогических кадров для профильной школы

Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

•    вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
•    практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение
проектно-исследовательских и коммуникативных методов);
•    завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения
образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.

Для реализации данной задачи необходимо разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, что должно включать опережающую проработку модели стандартов высшего педагогического образования третьего поколения.
Новые модели высшего педагогического образования задают необходимую средне- и долгосрочную перспективу. Вместе с тем в ближайшие несколько лет основной объем преподавательской работы в профильной школе будет вести действующий педагогический корпус. В этой связи для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки учителей при переходе на профильную школу предполагается всем учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат). Министерству образования Российской Федерации следует инициировать вопрос о возможности аттестации педагогов профильной школы по 15-му разряду ETC.
Важным представляется организовать на базе педагогических вузов профессиональную подготовку специалистов (учителей, педагогов), а также магистров образования с целью обеспечения профильной школы высококвалифицированными кадрами. Следует в рамках подготовки по специальностям и направлениям педагогического образования ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильной школы.

Упорядочение видов общеобразовательных учреждений

При разработке нормативной базы развития профильного обучения на старшей ступени общего образования необходимо решить следующие вопросы:

1) изменение видовой номенклатуры общеобразовательных учреждений;
2) разработка механизмов финансирования профильного обучения.

Определенное Концепцией модернизации российского образования введение профильного обучения требует уточнения набора различных видов общеобразовательных учреждений и изменения действующего типового положения об общеобразовательном учреждении.
Соответственно требуют разработки вопросы нормативного финансирования профильного обучения с учетом различных источников бюджетного финансирования.

Этапы введения профильного обучения

При планировании введения профильного обучения следует принять во внимание объективную необходимость подготовительной работы по обновлению содержания образования и его обеспечения (стандарты, учебные планы, примерные программы, учебники и методические пособия, переподготовка кадров и проч.). Следует также учитывать необходимость соотнесения планируемых действий с рядом осуществляемых темных нововведений в образовании. В частности, введение единого государственного экзамена. С учетом реально складывающейся ситуации предлагаются следующие этапы перехода на профильное обучение в среднесрочной перспективе:
Предварительным этапом введения профильного обучения является начало перехода на предпрофильное обучение в последнем классе основной ступени.
При введении профильного образования муниципальным и региональным органам управления образованием необходимо организовать повышение квалификации учителей и администрации общеобразовательных учреждений, принять меры по обеспечению школ учебными пособиями и при необходимости учебниками, отвечающими задачам профильного обучения.
Перед введением профильного обучения в общеобразовательных учреждениях должен быть проведен значительный объем работ по обеспечению предстоящего выбора учащимися профилей обучения (анкетирование, беседы с родителями и др.).
Параллельно должна быть осуществлена разработка процедуры приема выпускников предпрофильных классов в профильные школы (классы, группы). Органам управления образованием различных уровней целесообразно разработать предложения по сетевому взаимодействию образовательных учреждений, обеспечивающему наиболее сбалансированный спектр возможностей получения старшеклассниками полного среднего образования на профильном уровне, а также в непрофильных (общеобразовательных) школах, классах и группах.
На основе примерных нормативов и расчетов субъекты Российской Федерации должны представить предложения в проекты территориальных бюджетов с целью дополнительного бюджетного финансирования работы старших классов общеобразовательных учреждений, планирующих переход на профильное обучение.
На следующем этапе должна быть продолжена работа по созданию нового поколения учебной литературы, уточнению базисных учебных планов, разработке и принятию примерных учебных планов профилей и ежегодному расширению числа школ и обучающихся, переходящих на профильное обучение на основе соответствующих региональных программ.

Организация работы элективных курсов в школе

Педагогический эффект от появления элективных курсов в учебном плане школы могут быть существенно усилены, если администрация точно определит их место в образовательном пространстве учреждения, уделит внимание их ресурсному (в первую очередь, кадровому) обеспечению.

Кто должен вести занятия по элективным курсам

При подборе учителя для работы на элективном курсе администрация должна учесть несколько соображений:
а)3анятия на элективных курсах могут позволить старшекласснику проверить правильность сделанного выбора (профиля обучения), который в значительной степени определят образовательные перспективы выпускника средней школы.
Дело в том, что выбор или отказ от профиля обучения в старшей школе на практике во многом определяется характером сложившихся взаимоотношений между конкретным учеником и учителем-предметником. Следствием монополии учителя на предмет является то, что в гуманитарных, например, классах учатся не последователи Пушкина и Карамзина, а ученики, «обиженные учителем математики». Отсюда - простое правило. Надо постараться так распределить нагрузку, чтобы один учитель вел общеобразовательный предмет, другой - элективный, принадлежащий той же образовательной области. Понятно, что так может получиться далеко не всегда (в школе всего один естественник), но стремиться к подобному решению вопроса надо. Следует понимать, что, вводя в процесс преподавания какого-либо предмета несколько человек, школа, кроме решения вышеупомянутой проблемы, создает:

• Команду предметников, которые работают в одних и тех же классах с одними и теми же учениками. Это, во-первых, открывает возможности для
совместного творчества; во-вторых, создает ситуацию здоровой конкуренции между педагогами (все учителя хотят быть уважаемыми,
любимыми); в-третьих, позволяет ученику услышать разные трактовки одних и тех же понятий, ответить на одни и те же, но по-разному
сформулированные (разными словами высказанные) вопросы.
• Ограничивает возможность использования учителями элективных курсов не по назначению, как дополнительных занятий по предмету (надо
договариваться с учителем-партнером, завучем и т.д.).

б) Через вовлечение в преподавание элективных курсов родителей, педагогов дополнительного образования, учебно-производственных комбинатов, студентов и т.д. школа может пополниться весьма перспективными преподавателями. Все эти люди, приходя в школу под интересную идею (сделать свое хобби работой по совместительству), могут, начав работать на элективных курсах, задержаться в школе, стать через какое-то время основными ее преподавателями.
в) Преподавание элективных курсов имеет существенную специфику. «Крепкому» традиционному учителю («дающему хорошие результаты») тяжело сделать над собой усилие и перестать требовать от ученика точного воспроизведения всего того, что им было сказано на предыдущем уроке. Но в каждой школе есть люди, может быть «не столь успешные», но творческие. У них бывают проблемы с дисциплиной, они любят и умеют работать индивидуально. Для таких педагогов элективные курсы являются тем новым местом в школе, работа в котором может изменить их статус.
Наличие элективных курсов в учебном плане легализует пребывание в школе столь нужных подросткам увлеченных чем-то чудаков, место которых ранее было лишь на секциях, в кружках. Многие десятилетия в отечественных школах руководители этих клубов по интересам, исполняя главную мотивационную партию (очень часто ученик готов ходить в школу и «терпеть» уроки из-за волейбольной секции или драматической студии) и выполняя значительную часть воспитательной работы, были «на вторых ролях». С появлением в школе элективных курсов соотношение сил в педагогическом коллективе может измениться.
С необходимостью устранения дефицита кадров связаны и такие решения, как создание муниципальных образовательных сетей. Например, проведение элективных курсов по астрономии в педагогическом университете или дворце творчества, если там есть кадры соответствующей квалификации и современные средства обучения (обсерватория, планетарий и т.д.), для учащихся 5-7 близлежащих школ. Понятно, что подобные варианты расширения образовательного поля ученика достаточно сложны: необходимо решать вопросы, связанные с поисками механизмов оплаты преподавателей, работающих с учениками сразу нескольких школ, согласования расписаний, перемещения старшеклассников и т.д. Но, тем не менее, на такие варианты объединений усилий целой группы учреждений для обеспечения качества образовательной услуги, предоставляемой ученику на элективном курсе, идти, в отдельных случаях, надо.
И еще одно замечание. Вероятно, на первом этапе руководителям школ не следует надеяться на то, что учителя будут «драться» за право вести элективные курсы. Новые технологии, отсутствие учебника, много времени на подготовку... Следует задуматься над вариантами стимулирования учителя к этому виду работы. Администрация может предусмотреть возможность доплаты за работу на элективных курсах (внебюджетные средства, часы, выделенные на методическую работу) и/или ввести новый критерий для осуществления процедуры аттестации.

Место элективных курсов в школьном расписании

Время, отводимое школой (завучем) на изучение того или иного предмета, как в течение дня, так и во время недели, показывает ученику действительное отношение к нему руководства. Поставим элективные курсы на первые и последние уроки или сконцентрируем в субботу - намекнем всем на необязательность, второстепенность курсов.
Практика работы школ показывает, что одним из наиболее удачных решений является вариант, при котором все элективные курсы концентрируются на один день в середине недели. Это, с одной стороны, позволяет решить массу организационных вопросов (расписание, перемещение, помещение и т.д.), а с другой - позволяет замученному подготовкой к вступительным и выпускным экзаменам (именно в этой последовательности) старшекласснику сменить в середине недели вид учебной работы, отдохнуть от пресса отметки.

На пути к школе без классов

Элективные курсы создают предпосылки и для того, чтобы мы начали пробовать варианты иного, нежели «по классам», способа организации учеников в школе.
Если руководство образовательного учреждения принимает решение о том, что элективные курсы будут проходить внутри школы, то эти курсы могут «принадлежать» или параллели, или ступени школы. И тот, и другой вариант имеет право на существование. Оба они позволяют собрать вместе учеников в группы по интересам, сделав их не такими малочисленными; расширить образовательные горизонты ученика внутри школы, дать ему новые ориентиры для самооценки; дать учителю возможность организовать работу разновозрастных групп и т.д. и т.п. Введение в практику работы подобных новшеств, рефлексия результатов, не могут не повлиять на отношение учителей к отличным от традиционных для российских школ способам организации образовательного процесса.

Элективные курсы в учебном плане основной школы

Реализация идеи обязательной профильности старшей ступени ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора. Этот выбор подросток должен совершить и в отношении «...индивидуальной образовательной (или профессиональной, если основная школа становится последним этапом школьного образования) траектории...» (Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: НФПК. Сентябрь, 2001.), и, в какой-то степени, относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.
Множественность ситуации выбора расширится в том случае, если старшая школа, которая будет продолжать обмениваться обучающимися с начальной профессиональной, сама, что весьма вероятно, разделится на традиционную (много и однопрофильную) и академическую (гимназии, лицеи). Возникает еще одно поле выбора - выбор вида дальнейшей деятельности, интеллектуальная, организаторская и т.д.
Следует заметить, что выбор учеником образовательной программы того или иного профиля в старшей школе сегодня в большинстве случаев носит случайный характер. Определяющими факторами обычно становятся семейные традиции, рекомендации соседей, друзей, «уход» от конфликтной ситуации с учителем в якобы любимый профиль и т.д. Результат -необходимость смены профиля, уход «в никуда» и пр.
Простое сопоставление количества учащихся, поступивших в 10 классы и затем переведенных в 11, показывает, что более 5% учащихся покидают школу. Одна из главных причин - неподготовленность ученика к освоению образовательных программ старшей школы.
Условиями решения этой задачи, является, с одной стороны, «...построение школы на принципе множественности видов деятельности ребенка...», а с другой - «...установление разумных ограничений или пределов свободы при осуществлении самоопределения». Это противоречие и определяет структуру настоящего раздела концепции: сначала необходимо сформулировать условия достижения цели (способность осознанно совершить выбор); затем - описать ограничения и риски, которые возникают в основной школе вследствие расширения поля свободы. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предполагает создание в основной школе условий, позволяющих ученику совершить ответственный и осознанный выбор «...в отношении профилирующего направления собственной деятельности».
Предварительные результаты обсуждения в субъектах РФ Концепции показывают, что 89% респондентов признали необходимость организации предпрофильной ориентации учащихся выпускного класса средней школы.

Временные ресурсы для организации курсов по выбору
в основной школе

Временные ресурсы на организацию элективных курсов в основной школе определяет Базисный учебный план (учитывая, что экспериментальные Базисные учебные планы превышают по объему вариативный компонент БУП-98, мы рассматриваем его как «нижнюю планку»).

Курсы по выбору, организованные только за счет часов вариативного компонента (при 5-дневной неделе - 2 часа в неделю; при
6-дневной - 5 часов).

Построение процесса обучения для профильной группы учащихся с учетом их интересов. Обучение в профильных группах обличается прежде всего содержательным приращением: необходимо не только расширять предметные знания, но и формировать метазнания, вырабатывать способы познания в конкретной профильной области (гуманитарной, технической, естественно-научной). Именно метазнания и способы познания в профильной области позволяют старшеклассника изучить тот уровень расширения и углубления предметных знаний и умений, которые ему необходимы для профессионального самоопределения. И если традиционно за дидактическое основание проектирования содержания принимались общие цели образования, то в соответствии со стратегией модернизации в качестве дидактического основания проектирования берется компетентность.
Под компетентностью понимаем сложное интегративное качество личности, которое обуславливает готовность осуществлять некоторую деятельность, причем речь идет не об отдельных знаниях и умениях и даже не о совокупности отдельных процедур деятельности, а о свойстве, позволяющем человеку осуществлять деятельность целиком М.А.Чошанов в книге «Гибкая технология проблемно-модульного обучения» выделяет мобильность знаний, гибкость метода, критичность мышления, ответственность за действия. То есть понятие компетентности шире понятия знания, умения или навыка, оно включает их в себя, включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и личностно-смысловую, креативную и другие сферы личности.
Дидактическим основанием основной школы становится общекультурная компетентность (предметная, коммуникативная, социальная, в рамках НРК предметная, деятельностно-коммуникативная, ценностно-ориентационная).
Основной объект проектирования содержания старшей школы - профиль. Профильную компетентность определяют как готовность самостоятельно приобретать и использовать те знания из профильной образовательной области, которые необходимы для профессиональной самоопределения и самореализации личности.
Профильная компетентность развивается в профессиональном учебном заведении, где основным объектом проектирования содержания становится профессия, а этому объекту соответствует профессиональная компетентность.
Добавим, что технологию проектирования содержания профильного обучения можно представить как совокупность проектировочного этапа, этапа системообразования и описательного этапа. Однако это отдельный, требующий более детального описания вопрос в данной работе оставим без глубокого освещения.
Обозначить нужную тематику элективных курсов, а затем реализовывать их в учебном процессе с помощью внутришкольной организации профильного обучения позволяют:

§ возможности реализации основных целей профильного курса;

§ способы изучения данного профильного курса;

§ развивающий потенциал учебных элементов курса.

Сегодня профильная школа может стать движущей силой образовательной реформы. Ее роль связана с принципиальной сменой позиции ученика в образовательном процессе и обществе. Но при этом, необходимо создать условия, которые позволили бы учащимся раскрыть свои способности к тому или иному виду трудовой деятельности.
    Первое такое условие - предпрофильная подготовка учащихся основной школы (8-е, 9-е классы).
    Предпрофильная пропедевтическая работа ведется в рамках не какой-то отдельной дисциплины, а опирается на блок предметов определенной направленности, давая учащимся второй школьной ступени возможность попробовать свои силы и соразмерить свои интересы и потребности с определенными областями. Организация раннего профилирования формирует у школьников мотивацию к выбору того или иного направления.
    Жизнь убедительно показала малоэффективность обучения всех и всему. Основная идея обновления старой школы и состоит в том, чтобы существенно расширить возможности выбора каждым школьником индивидуальной образовательной программы. Все обучение должно строиться с учетом из жизненных планов.
    По сути, речь идет о школе совершенно иного типа, о новом структурном элементе в системе школьного образования, обеспечивающем разнообразные варианты учебных курсов, гибкую организацию обучения. Эта система, на наш взгляд, включает в себя следующие типы курсов: базовые общеобразовательные и интегрированные курсы, профильные курсы, которые изучаются по выбору на углубленном уровне (этот выбор и определяет профильность обучения), элективные курсы, которые также изучаются по выбору и входят в состав профиля и либо поддерживают изучение основных профильных курсов, либо служат для внутрипрофильной специализации.
Опыт ряда школ позволяет утверждать, что для многих учащихся важными причинами снижения мотивации являются сложившиеся в школе общие для всех условия обучения. В реальной педагогической практике содержание образования определяется на различных уровнях: базовом, повышенном, углубленном. Первый включает в себя основное теоретическое содержание изучаемой науки. Второй (повышенный) отличается от первого ориентацией на более глубокое владение способами продуктивной деятельности учащихся (большая доля практических занятий) и знакомство с методологическими знаниями. Программы углубленного обучения включают в себя дополнительные учебные темы, выходящие за пределы базового содержания, в них входят учебные элементы более высокого уровня сложности, в том числе относящиеся к специальной и допрофессиональной подготовке (основы редактирования, журналистика, медицина, фармакология).
На первом этапе реализации идеи предпрофильного обучения апробируем модель дифференциации обучения по интересам. При изучении ряда учебных дисциплин, определяющих будущую специализацию профильных (10-х) классов, вся параллель девятых классов перегруппируется: образуются четыре временные сводные группы, четыре потока в соответствии с направлениями профилизации: гуманитарно-филологическое, физико-математическое, естественно-научное, техническое. Состав классных коллективов остается неизменным. То, что предметно-поточное обучение осуществляется с девятого класса, вполне оправданно. Исследования психологов и социологов свидетельствуют, что к данному времени школьники уже «созрели» для того, чтобы сделать осознанный выбор. Им, в зависимости от выбора потока обучения и предполагаемой на старшей ступени профилизации образования, предполагается четыре вида учебного плана.
Дифференциация по интересам позволит выявить задатки и способности ребенка, поставить обучение по уровню развития в зависимости от способностей каждого ребенка.
Вводимые на втором этапе три уровня сложности (А - базовый, В - повышенный, С - углубленный) позволяет охватить практически всех школьников, организовать учебный процесс в 10 классах, посильный для всех, адаптированный к способностям и возможностям всех учащихся. А в качестве наиболее значимых условий и результатов обучения рассматриваются познавательные интересы, учебная мотивация школьников и уровень обученности по предметам.
    Подобная дифференциация не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах. В педагогическом отношении она удобна тем, что при распределении учащихся по потокам, они успешнее осваивают учебные программы. Данная дифференциация позитивна и в чисто человеческом плане, поскольку распределение по потокам происходит с учетом личного выбора учащихся и их родителей. Являясь разновидностью так называемой мягкой профилизации и ступенью, подготавливающей школьников к профильному обучению, она естественным образом поводит детей к проблемам профессиональной ориентации и способствует более легкому и эффективному их разрешению.
К числу проблем внедрения предметно-поточного обучения следует отнести:

• формирование потоков и cоставление расписания занятий;

• формирование содержания разноуровневого образования;

• разработка учебных программ и методического обеспечения;

• повышение требований к квалификации педагогов.

А каковы главные условия, способствующие эффективному переводу на профильное обучение старшей ступени общего образования?
Чтобы профильное обучение не стало очередным пафосным шагом реформы образования, а обеспечило образовательное пространство для раскрытия способностей учащихся к тому или иному виду деятельности и их личный рост, необходимо:

• формирование профильных классов, а в их рамках - различных специализаций проводить с учетом инфраструктуры города и рынка труда,
в расчете на необходимые в ближайшей перспективе профессии;

• руководителям профильных школ или образовательных учреждений, имеющих профильные классы, стремиться обеспечить запросы
выпускников основной школы на повышенный уровень образования;

• повышению квалификации и переподготовки учителей отвести особую роль, для чего методической службе города подготовить
рекомендации по переходу на профильное обучение;

• учителям, работающим в профильных классах, осознать роль элективных курсов в формировании профессиональной направленности и
предпрофессиональной компетентности учащихся;

• созданию городского учебного лабораторного центра, оснащенного современным оборудованием и своим штатом работников для
проведения практических оснащенного современным оборудованием и лабораторных работ по ряду предметов (химия, физика, биология,
технология), где будут осуществляться практические пробы детей в той или иной профессии, уделить особое внимание, ибо практические
вопросы профильного обучения невозможно решить в рамках школы, так как школьное оборудование находится, как правило, в плачевном
состоянии.

Главный фактор, сдерживающий формирование и развитие профильного обучения - учебно-методический комплекс. Министерство образования РФ ежегодно публикует перечень из 1200 учебных изданий, рекомендованных для использования в учебном процессе. Однако он практически не содержит учебных курсов для профильных классов. Сегодня существуют программы по физике и математике для гуманитарных классов. По всем другим учебным предметам программы профильного обучения готовятся к апробации, или же их еще нет в природе. Вот поэтому программы профильного обучения в старших классах состоят из учебных программ спецкурсов, разработанных творческими педагогами общеобразовательных школ, профессиональных лицеев, техникумов, вузов. В большинстве своем они носят специфический и локальный характер и не соответствуют единым требованиям.
Очевидно, что профильное обучение при всех своих плюсах и минусах сегодня востребовано и имеет свою нишу в разноуровневой системе образования. И если мы хотим (а мы - педагоги, учащиеся и родители - безусловно, стремимся к этому), чтобы оно совершенствовалось и приобретало все более широкий масштаб, необходимо разработать и издать соответствующие учебники и учебно-методические комплекты, обобщить и систематизировать существующий опыт.
К тому же нужны и методические рекомендации к учебникам, где будет указано, в каких классах - профильных или универсальных - по ним можно будет учиться.
И последнее. Если на уровне города школьник выбрал учебное заведение, а на уровне учебного заведения профиль, факультативы, спецкурсы, то и на уровне занятия должна сложиться ситуация свободного выбора:

•    индивидуального образовательного маршрута;
•    форм, способов, темпа учения, его режима;
•    заданий (в том числе и домашних) по степени сложности на тот или иной балл;
•    заданий и форм отчетности различного характера: творческих или аналитических, устных или письменных, соответствующих
индивидуальному стилю учения;
•    «коллеги»-соученика или учителя для партнерской работы над заданием;
•    дидактических материалов, дополнительных источников информации и т.п.

А чтобы и введение в образовательный процесс универсальных элементов индивидуализации учения осуществлялось комплексно, в рамках всех дисциплин, необходима команда педагогов, в равной степени разделяющих идею индивидуализации учебного процесса.
Тогда и перед школьником раскроется истинный смысл учения, он постигнет его ценность, назначение и специфику.
Именно профильная школа с гибкой системой организации УВП способна обеспечить свободу выбора и индивидуализировать процесс обучения в большей степени, чем традиционная.

Организация образовательного процесса в старшей школе по 3-му варианту учебного плана

Драчева Е.Ю., зам. директора по учебной работе МОУ СОШ № 50.

Старшая школа в настоящих условиях выстроена для реализации унифицированного учебного плана. Оптимальным результатом на данном этапе экспериментирования является развитие ориентации на новую модель старшей школы, становление педагогического сообщества, реализация практики формирования социальных компетентностей; социальное и образовательное самоопределение старшеклассников, становление базовых социальных компетентностей.
Можно сказать, что профильное обучение - это вид разноуровневой системы образования. Образовательный процесс должен быть гибким, адекватным индивидуальным способностям и интересам каждого обучаемого. Учет жизненных планов, интересов, склонностей, возможностей старшеклассника должен быть отражен в его индивидуальной образовательной траектории, индивидуальном учебном плане. Если учебный план старшей профильной школа будет способствовать реализации таких индивидуальных образовательных траекторий, то это, в свою очередь, приведет к достижению одной из главных целей эксперимента - обеспечению вариативности и личной направленности образовательного процесса в школе.

В создании новой модели образовательного процесса по 3-му варианту учебного плана можно выделить 4 этапа: аналитический, подготовительный, организационный, мониторинговый.
На первом этапе мы проанализировали готовность педагогов к изменениям в организации образовательного процесса уровень готовности обучающихся готовность материально-технической базы. На основании результатов анализа пришли к выводу, что данная модель обучения имеет все основания для реализации в нашем образовательном учреждении.
Следующий этап (подготовительный) предполагал подготовку педагогов, старшеклассников, родителей к предстоящим переменам в организации образовательного процесса. Его алгоритм выглядит так:

-    подготовка программы экспериментальной деятельности;
-    составление перечня спецкурсов, которые хотели бы посещать старшеклассники;
-    определение набора спецкурсов, которые в имеющихся условиях могут быть реализованы;

-    формирование общего перечня базовых, профильных дисциплин и спецкурсов;
-    определение возможного набора базовых, профильных и элективных курсов для каждого профиля;
-    знакомство с укомплектованным учебным планом каждого старшеклассника и его родителей для определения собственного выбора;
-    проведение ученических и родительских собраний, серии индивидуальных консультаций и бесед с детьми и родителями, разъясняющими смысл перехода к индивидуальному образованию;
-    проведение обучающего семинара для педагогов, раскрывающего технологию построения данной модели обучения и функции каждого участника образовательного процесса в ней;
-    формирование профильных групп на основе индивидуальных учебных планов (ИУП) как более гибкой модели обучения, позволяющей регулировать содержание и объем учебного материала в зависимости от возможностей и потребностей обучаемых;
-    соотнесение нагрузки учебного плана с возможностями финансирования;
-    составление учебного расписания, отражающего дифференциацию в форме предметно-поточного обучения.
Организационный этап включает в себя такие действия, как:

- диагностирование уровня интеллектуальной и самостоятельной деятельности обучаемых;

- определение характера учебных затруднений и пробелов за курс основной школы у каждого старшеклассника;

- определение ближайших и отдаленных жизненных перспектив;

- составление и заполнение индивидуальных достижений на основе полученных данных;

- выбор педагогом совместно со старшеклассником индивидуальной стратегии обучения; (в перспективе - индивидуальная образовательная программа изучения предмета и на ее основе - индивидуальный план учебной деятельности, разрабатываемый самим старшеклассником);

- психолого-педагогическая помощь и поддержка обучаемого в реализации индивидуальной стратегии обучения.

Осуществление образовательного процесса:

Форма организации - предметно-поточная. Это такая форма организации образовательного процесса, которая позволяет учащимся выбрать уровень обучения и объем учебных программ. Данная форма реализуется через комплектование постоянных, временных и смешанных групп.
Освоение базовых учебных курсов происходит в постоянных смешанных группах, профильных курсов - в постоянных группах, элективных - во временных смешанных группах. Комплектация и количество таких групп различно и зависит от уровня обучения. Базовый уровень осваивается в 3-х смешанных группах; профильный уровень - в 6-ти постоянных группах; специализация осуществляется в 12-ти временных смешанных группах. Основание для определения количества постоянных и смешанных групп - уровень обучения, объем учебных программ, количество учащихся, выбравших уровень обучения и количество педагогов, реализующих эти уровни обучения.
Чередование пребывания в постоянном и временном детских коллективах позволяет взаимно компенсировать недостатки постоянных (закрытых) систем. Так же такая форма обучения позволяет реализовать права обучаемых:
-    самостоятельно выбирать уровень и способ обучения;
-    осваивать какой либо курс, или отдельную тему самостоятельно, не посещая групповые занятия (элективные курсы);
-    определять для себя способ и сроки промежуточной аттестации;
-    посещать курсы подготовки или другие специализации в каком либо институте. Главное - чтобы программа была освоена. Это может случиться быстрее или позже положенных сроков. Для отслеживания этих показателей разработано положение о промежуточной аттестации старшеклассников, существуют разнообразные формы контроля. Учет результатов обучения по базовым и профильным дисциплинам в постоянных и постоянных смешанных группах осуществляется в профильных журналах, а учет результатов освоения содержания элективного компонента учебного плана во временных смешанных группах - в журнале спецкурсов.
Для оценки эффективности такой модели обучения и выявления успешности обучения в старших классах определены элементы мониторинга, включающие:
1.    Способности (интеллектуальные, личностные, коммуникативные, рефлексивные, деловые, креативные, эмоциональные) лежащие в основе закладывающихся в этом возрасте компетенций и являющиеся основными в характеристике профильной готовности.

2. Учебные успехи и достижения (по школе - промежуточная аттестация по профильным дисциплинам, по предмету - уровень освоения стандартов 1 поколения).

3. Познавательные интересы, мотивация.

4.   Включенность в эксперимент старшеклассников (определяется по осуществлению выбора, принятию активной жизненной позиции, самостоятельному построению собственной траектории обучения) и педагогов (определяется по степени включения в педагогическое сообщество, представлению разноуровневых и интегрированных предметных программ, умению работать в проектном режиме реализации компетентностного подхода к обучению).
Эффективность реализации данной модели может быть подтверждена уже сегодня:
-    удовлетворенностью старшеклассников формой обучения и качеством предоставляемых образовательных услуг;
-    посильностью образовательного процесса и его адаптированностью к способностям каждого ученика;
-    повышением уровня профессиональной компетентности педагогов.

К столетию проектного обучения

На рубеже веков школа ищет новые методы обучения, возрождая достижения экспериментальной педагогики прошедшего столетия. В начале XX века Д.Дьюи и его последователи (Э.Паркхерст, У.Килпатрик, Е.Коллинс и др.) разработали «метод учения посредством делания». Большое значение в нем придавалось труду, который, по мнению Д.Дьюи, должен был стать «центром, вокруг которого группируются научные знания». В.Килпатрик определил такой подход к обучению как проектный, и метод получил название метода проектов. Появились экспериментальные школы и, что примечательно, именно для младших школьников, поскольку акцент в обучении переносился на личность ребенка, развитие в нем активных творческих начал. Эта школа Д.Дьюи в Чикаго (1896 г.), Органическая школа (М.Джонсон, 1907 г.), Игровая школа (К.Пратт, 1913 г.), Детская школа (М.Наумберг, 1915 г.), знаменитый Дальтон-план (Е.Паркхерст, 1920 г.), школа Е.Коллинса, работавшая по методу проектов В.Килпатрик, Трудовая школа Г.Шаррельмана (20-е годы), Винетка-план (К.Уошборн, 20-е годы), начальная школа под руководством С.Френе (1935 год, Франция).
Школа и педагогика России на рубеже XIX-XX веков были на подъеме и развивались в тесном взаимодействии с педагогической наукой зарубежных стран. Идеи трудового обучения посредством делания, на основе которых был развит метод проектов В. Килпатрик, нашли свое воплощение в работе российских педагогов в экспериментальных школах: «Дом свободного ребенка» (1906-1909, К.Н. Вентцель), «Сеттльмент» (1907-1908, А.У. Зеленко и С.Т. Шацкий), «Детский труд и отдых» (1909-1918, С.Т. Шацкий). Помимо идей Д.Дьюи и его последователей были продолжены идеи В.П. Вахтерова (конец XIX века) о новом, «эвристическом» методе обучения в противовес накопительному, «предметному», не формирующему у ребенка целостного знания. Благодаря эвристическому методу обучения в 20-е годы проектное обучение стало развиваться на принципах педагогики личности (идеи свободного воспитания Монтессори, педология П.П.Блонского, концепция развивающего обучения Л.С.Выготского) педагогами С.Т.Шацким (Первая опытная станция, «Бодрая жизнь»), М.М.Пистарком (Школа-коммуна), А.С.Толстовым (Гагинская станция), Н.И. Поповым (вторая опытно-показательная станция). Проектное обучение, как видно, продиктовано требованиями времени. Научно-технический прогресс потребовал развития эффективных средств самостоятельной учебной деятельности, доступных любому человеку. Обучение, направленное на достижение плодов трудовой деятельности совместными усилиями, стало социальным заказом XX столетия. Профессиональное определение граждан было главной задачей образования в век стремительного развития новых технологий. Видимо поэтому, акцент в проектном обучении был смещен в инструментально-практическую область, что привело к деформации учебно-воспитательного процесса, снижению роли интеллектуально-теоретической составляющей обучения.
Стиль мышления формируется поколениями. Не случайно, что «машинный» стиль мышления был востребован в 70-е годы прошлого века, когда средства компьютерной деятельности были уже сформированы. Но появился он гораздо раньше. Так и проектировочный стиль мышления имеет свою историю развития. Его основное требование к деятельности человека - возможность и способность реализации открытий, изобретений. Моделирование как мыслительная составляющая и макетирование как практическая сливаются в нем в единый процесс. Меняется мотив деятельности от установки «надо» к «хочу». Идеи школы труда, проектного обучения, опирающиеся на новый стиль мышления, объективно не могли работать всеохватно, пока процесс формирования информресурса не получил мощный толчок развития. Им стало появление компьютера, открывшего эру ИКТ - информационных и коммуникационных технологий.
В начале XX века, когда проектное обучение стало предусматривать использование информационного ресурса в качестве архива человеческих знаний в форме библиотек, музеев, коллекций, инструменты доступа к ним оставались традиционно медленными, ограниченными человеческими возможностями чтения, письма, речи. Они не требовали смены стереотипов учебной деятельности, что служило объективным тормозом проникновения проектировочной деятельности в образование. Информационный ресурс образования был разрознен, он исторически не сложился в единую мировую систему, информационные технологии доступа к нему были технически ограничены (почта, кинематограф, телеграф, полиграфическая продукция), проектировочное мышление - фрагментарным, исключением из правил, привилегией исследователя, ученого, изобретателя.
Открытие информационных и коммуникационных технологий для широкого доступа людям всего мира послужило катализатором внедрения проектного обучения в образование. Отдельные яркие проявления его использования наблюдались на протяжении XX столетия. Машинопись, фотодело, слайд-проекторы, мини-типографии, телефон, телевидение, внедрившись в быт людей, буквально на глазах разрушали границы между странами, выведя коммуникативные качества мышления на первое место, как бы подготавливая человечество к информационному единению с помощью компьютерных и сетевых технологий. В 40-е годы Новая школа Селестена Френе, французского педагога, подтвердила, что новые информационные технологии активно продвигают личность на основе саморазвития и самомотивации, важнейших принципов проектного обучения. Неудивительно, что сегодня во всех странах педагоги говорят о возрождении проектного обучения.

По материалам газеты «Первое сентября», № 76, от 24.08.2004 г.

Использование проектной методики на уроках иностранного языка

С.Г.Бадьина, учитель английского языка Политехнической гимназии

В последнее время слово «проект» стало очень актуальным в современном образовательном процессе. В методической науке проект определяется как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы.

Как использовать метод проектов в обучении иностранному языку? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами?
Опыт показывает, что проектная методика является одним из действенных способов организации речевого взаимодействия учащихся на уроках английского языка, а также способствует повышению уровня их коммуникативной компетенции и поддерживает мотивацию к изучению предмета.
Метод проектов можно использовать на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе. Все дело в выборе проблемы, требующей определенных языковых средств для ее разработки и решения.
Основные требования к использованию проектной методики:

- наличие значимой проблемы, требующей интегрированных знаний (например, исследование возникновения различных праздников в англо-говорящих странах, организация путешествий в разные страны, проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями, проблема организации спортивных мероприятий и др.);
- практическая значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск стенгазеты, альманаха с репортажами с места событий, программа туристического маршрута, план обустройства квартиры и т.д.);
- самостоятельная (индивидуальная, парная или групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;
- структура содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и распределением ролей;
- использование различных исследовательских методов («мозговой штурм», круглый стол, творческий отчет, защита проектов и др.)

Учитель иностранного языка может предложить учащимся разработку следующих типов проектов:

- творческие (выпустить совместную газету, подготовить и показать драматизацию, провести рекламную кампанию, устроить праздник и т.д.);
- ролевые/ игровые, которые предполагают, что участники принимают на себя роли, определенные содержанием проекта;
- информационные, реализуя которые участники собирают определенную информацию о каком-либо объекте, анализируют и обобщают полученные данные, а затем информируют других участников о полученных сведениях;
- прикладные, результаты которых ориентированы на социальные интересы участников проектов, например, выработка определенных рекомендаций, подготовка справочного материала и др.

Работа над проектом включает в себя три фазы:

- начало работы в классе (обсуждение темы, длительности проекта, количество учащихся в группе);
- продолжение работы за пределами класса (в библиотеке, интервью и т.д.) предполагает сбор материала и адаптацию его в группах;
- оформление и презентация материала в классе.

Роль учителя в деятельности учащихся только руководящая и консультационная, а знания добывают сами учащиеся.

Проекты - личностно ориентированный вид работы, обеспечивающий деятельностный подход, где каждый ребенок может найти дело для себя: кто-то пишет, кто-то вырезает и наклеивает, кто-то работает со справочными материалами, кто-то беседует с другими людьми, кто-то подбирает фотографии и рисунки. Важным моментом является то, что в разработке проектов могут участвовать учащиеся с разным уровнем языковой подготовки в соответствии со своими возможностями, поэтому необходимо сформировать группы таким образом, чтобы в них были и хорошо-, и слабоуспевающие дети.
Учителями английского языка Политехнической гимназии активно используется на уроках проектная методика. На наш взгляд, наиболее успешной она оказалась в 7-8 классах, в которых обучение ведется по курсам М.З.Биболетовой «Enjoy English-4», «Enjoy English-5».
Учащимся были предложены различные проекты в соответствии с содержанием разделов учебников. Так, по окончании работы над разделом «Мы живем на одной планете» (Всемирный конкурс подростков) учащиеся включились в деятельность над творческим проектом «Не хочешь ли ты принять участие в конкурсе?», который предполагал разработку схемы проведения какого-либо конкурса, представление и проведение его в классе.
Итогом изучения темы «Английский язык как средство международного общения» стала информационная проектная работа, в ходе которой учащиеся в группах подбирали материал об англо-говорящих странах и готовили выступления для конференции «Открываем мир». Каждое представление имело свою «изюминку»: кто-то нашел материал о выдающихся людях страны, кто-то предложил послушать национальную музыку страны, кто-то принес открытки и картинки с изображением достопримечательностей городов данной страны. Помимо выступлений учащиеся должны были написать небольшие заметки о стране, а затем была создана газета об англо-говорящих странах. В ходе работы над проектами учащиеся использовали различные словари, книги по страноведению, энциклопедии и справочники, что расширило их знания о странах изучаемого языка.
В заключение работы над темой «Школа и образование», в ходе которой были обсуждены такие проблемы, как отношения учащихся к школе, взаимоотношения с учителями и одноклассниками, изучаемые предметы и др., учащимся было предложено сделать проект «Школа моей мечты». Каждый в группе нашел дело по душе: одни проектировали здание школы, другие моделировали школьную форму, третьи придумывали школьные правила и расписание уроков. Защита проектов состоялась на уроке. Каждая группа стала победителем одной из номинаций «Самая оригинальная презентация», «Самая современная школьная форма», «Самый интересный проект здания» и т.д.
Закончив изучение темы «Спорт», учащиеся получили задание выполнить проект, посвященный российским спортсменам - победителям олимпийских игр. Результатом проекта стала «радиопередача» с сообщениями учащихся на английском языке с использованием различных жанров: автобиографический рассказ, интервью, воспоминания друзей и др.
Итогом работы над темой «Мир, в котором мы живем» учащимся был предложен ролевой-игровой проект «Спасем планету вместе», формой защиты которого было «телевизионное ток-шоу», в котором приняли участие «знаменитые» люди России и англо-говорящих стран, которые высказали свое мнение о том, что нужно сделать, чтобы спасти нашу Землю от проблем окружающей среды и предотвратить экологическую катастрофу.
В работе над проектами важно то, как они оцениваются. Учителю необходимо отметить активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями, коллективный характер принимаемых решений, характер общения и взаимопомощи участников, глубину проникновения проблемы, привлечение знаний из других областей, умение участников аргументировать свои выводы, а также эстетику оформления результатов выполнения проекта. Кроме того, следует оценить речь учащихся на английском языке: соответствие высказывания теме или ситуации, фонетическая, грамматическая, лексическая правильность используемых фраз, разнообразие употребленных речевых образцов, в случае диалога участников - наличие в составе реплик фраз, которые стимулировали бы собеседника к продолжению разговора. Если результатом проекта помимо устных сообщений учащихся по теме предусматривается письменное оформление результатов работы, то письменную часть работы можно оценить по следующим критериям: соответствие формы представленной работы теме проекта, правильность работы с точки зрения лексики, грамматики и орфографии.
Метод проектов можно применить в ходе работы над любой темой и на любом этапе, главное, чтобы это было интересно и детям, и учителю. А роль учителя в обучении, как известно, велика. Ему приходится быть и сценаристом, и режиссером, и организатором, и речевым партнером, чтобы превратить процесс обучения в увлекательное дело. От возможностей и желания учителя зависит то, каким будет урок, насколько интересно учиться будет его ученикам. Проектная методика, надеемся, ему в этом поможет.

Начальная школа: к проблеме адаптации первоклассников

Психолого-педагогические условия успешного взаимодействия семьи и школы в период адаптации первоклассников

Кантария Л.Р., учитель начальных классов МОУ СОШ № 44

Первое сентября - замечательный светлый праздник! Стоят возле школы нарядные первоклассники. Что творится в их душе, мы сможем понять, если вспомним самих себя на пороге первого класса. Радость, тревога, ожидание - всё смешалось в детской душе! «Как встретит его школа, найдёт ли он там друзей, понравится ли ему учитель, адаптируется ли он к школьной жизни?» - как часто задаём мы, взрослые, эти вопросы. И действительно, перед детьми в начале школьной жизни встают целый ряд трудностей:

- физиологические (изменение режима дня ребёнка в сравнении с детским садом, увеличение физической нагрузки);

- психологические трудности адаптации первоклассников к школе;

- система взаимоотношений с ребёнком в семье в период адаптации к школьному обучению.

Итак, ребёнок стоит на пороге школы. Но не только школьные принадлежности несёт он с собой из дома: есть ещё напутствия родителей, родственников, друзей: «Учись на одни пятёрки! Не разговаривай, а то поставят двойку! Не дай бог получить тебе плохую оценку!» Как часто мы, взрослые, переносим на своего ребёнка негативный опыт своей школьной жизни. Ребёнок же после таких «напутствий» боится не оправдать наших надежд, при первой же неудаче смотрит в наши глаза виновато. И как важно поддержать в данную минуту своего ребёнка, не отбить в нём охоту учиться, мобилизовать его силы на преодоление трудностей, показать, что его ценят и любят.
Зачастую слово «адаптация» мы применяем, в основном, к первоклассникам. Хотелось бы сегодня отступить от этого правила и поговорить не столько об адаптации детей, сколько об адаптации родителей, о помощи, которую может оказать учитель родителям первоклассника.
О современной семье много пишут и говорят. По данным многочисленных социологических опросов, 7,8% педагогов обвиняет семью в том, что ребёнок в ней не воспитывается. В то же время и родители не очень радужно оценивают действия педагогов. Попав в ножницы между школой и семьёй, дети вынуждены лавировать, приспосабливаться, что приводит в конечном счёте к стрессам и конфликтам. В свою очередь, изменилась и сегодняшняя семья. Родители предпочитают не думать о том, кого они хотят вырастить, каким будет их ребёнок. Всё труднее педагогу находить общий язык с родителями учащихся. Какую бы информацию не давали нам различные социологические опросы, педагоги делают порой просто невозможное, чтобы взаимодействие с родителями учащихся было эффективным.
Существует и другая проблема. Каждый родитель стремится дать своему ребёнку лучшее. На примере нашего города можно отследить, как много детей пытается поступить в гимназии, лицеи и школы с углублённым изучением языков.
Но все ли родители понимают, подходит ли данное учебное заведение для их ребенка? Сможет ли он, даже поступив туда, выдержать нагрузку и справиться с программой, разработанной именно для школы такого профиля? Вот и получается, что ребёнок, не справляясь с общими учебными требованиями, теряет веру в себя. Развивается тревожность, агрессивность или, наоборот, подавленность и уныние.
Стресс испытывают и родители, которые часами сидят за уроками, но не получают от ребёнка должных результатов. Поэтому очень важен профессионализм учителя, который должен уметь спрогнозировать данную ситуацию, подсказать пути выхода из неё, знать не только психологию ребёнка, но и тип семьи, в которой проживает данный ребёнок. Необходимо отказаться от принятого «монолога» в пользу « диалога» с родителями. Как верно отметил в свое время В.А.Сухомлинский: «Педагогика должна стать наукой для всех - и для учителей, и для родителей».
Правила эффективного взаимодействия классного руководителя с семьями учащихся могут быть различными. Вот некоторые из них:

· Родителям нужна поддержка, помощь и добрый совет. Если ими располагаете - создайте необходимые условия для общения с вами.

· Не беседуйте с родителями второпях, на бегу; если вы не располагаете временем, лучше договоритесь о встрече на другое время.

· Умейте терпеливо слушать родителей, давайте возможность высказаться по всем наболевшим вопросам.

· Разговаривайте с родителями спокойным тоном, не старайтесь назидать и поучать: это вызывает раздражение и негативную реакцию со стороны родителей.

· Готовясь к встрече с семьёй ученика, необходимо помнить, что любой родитель хочет услышать не только плохое, но, в первую очередь, хорошее, дающее шанс на будущее.
Огромное значение в работе с родителями имеет заранее продуманная и чётко организованная система сотрудничества. Спонтанные и плохо организованные родительские собрания, встреча с семьями учащихся ничего, кроме недоверия и тревоги, не могут вызвать у отцов и матерей. Именно поэтому педагог должен обладать достаточными знаниями, чтобы корректировать взаимоотношения с ребёнком в семье и создавать психологические условия его адаптации в школе. Укажем некоторые из них:

· Создание благоприятного психологического климата в отношении ребёнка со стороны всех членов семьи.

· Повышение роли самооценки ребёнка в адаптации к школе (чем ниже самооценка, тем больше трудностей у ребёнка в школе).

· Первое условие школьного успеха - самоценность ребёнка для его родителей.

· Обязательное проявление родителями интереса к школе, классу, в котором учится ребёнок, к каждому прожитому им школьному дню.

· Неформальное общение со своим ребёнком после пройденного школьного дня.

· Недопустимость физических мер воздействия, запугивания, критики в адрес ребёнка, особенно в присутствии других людей (родственников, сверстников).

· Учёт темперамента ребёнка в период адаптации к школьному обучению. Медлительные и малообщительные дети гораздо труднее привыкают к школе, быстро теряют к ней интерес, если чувствуют со стороны взрослых насилие, сарказм и жестокость.

· Предоставление ребёнку самостоятельности в учебной работе и организация обоснованного контроля за его учебной деятельностью.

· Поощрение ребёнка, моральное стимулирование его достижений, развитие самоконтроля, самодостаточности.
Как подчёркивал У.Теккерей: «Посейте поступок - пожнёте привычку, посейте привычку - пожнёте характер, посейте характер - пожнёте судьбу!».
Об этом надо помнить каждому педагогу, в руках которого находится столь бесценный дар - ребёнок.
И в заключении хотелось бы обратить внимание коллег на некоторые интересные и полезные, с нашей точки зрения, методические материалы, вышедшие в последние годы. В серии «Педагогика. Психология. Управление» (издательство «ВАКО», г. Москва) в 2004 г. опубликованы книги Деренлеевой Н.И. «Родительские собрания» 1-4 и 5-11 классы и «Справочник классного руководителя» 1-4 и 5-11 классы.
Данные пособия содержат практически все программные, справочные, методические и социологические материалы, необходимые при решении проблем, возникающих в работе классного руководителя. В этих пособиях предлагаются не только практические советы классным руководителям, но и сценарии родительских собраний, которые, безусловно, помогут учителю в их нелёгком труде.

КОНСУЛЬТАЦИИ

Юридический практикум

Начисление заработной платы педагогам
(тарификация)

В соответствии с постановлением Правительства РФ от 08.11.92 № 855 «О повышении уровня оплаты труда работников учреждений, организаций и предприятий» с 1 декабря 1992 г. был осуществлен переход на Единую тарифную сетку (далее - ETC) по оплате труда работников бюджетной сферы, утв. постановлением Правительства РФ от 14.10.92 № 785 «О дифференциации в уровнях оплаты труда работников бюджетной сферы на основе Единой тарифной сетки» (с изм. и доп.; далее - постановление № 785). Применение постановления № 785 Минтруд России разъяснил бюджетным учреждениям в письме от 25.12.92 № 2474-РБ, направленном учреждениям, организациям и предприятиям, находящимся на бюджетном финансировании для практического использования в работе по совершенствованию оплаты труда их работников.
О сохранении действия нормативных документов союзного значения при переходе на ETC, Минтруд России, сославшись на постановление Верховного Совета РСФСР от 12.12.92, пояснил, что до принятия соответствующих законодательных актов на территории РФ сохраняются нормы бывшего СССР в части, не противоречащей Конституции РФ и законодательству.
Порядок исчисления заработной платы работников образовательных учреждений регулируется следующими Инструкциями, действие которых не отменено, тем не менее, руководствуясь ими, необходимо убедиться в том, что применяемые положения не противоречат действующим нормативным правовым актам:

· Инструкция о порядке исчисления заработной платы работников просвещения, утв. приказом Минпроса СССР от 16.05.85 № 94 (с изм. и доп.; далее - Инструкция № 94);

· Инструкция о порядке исчисления заработной платы работников профессионально-технических учебных заведений, утв. Госпрофобром СССР 31.12.76 (с изм. и доп.);

· Инструкция о порядке исчисления заработной платы работников средних специальных учебных заведений, утв. приказом Минвуза СССР от 27.08.87 № 605.
Постановлением № 785 были определены основные диапазоны разрядов оплаты труда работников для каждой отрасли бюджетной сферы.
Разряды оплаты труда педагогических работников устанавливаются на основе требований Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования, согласованным постановлением Минтруда России от 11.11.92 № 33 (с изм. и доп.; далее - постановление № 33).

Примечание: Хотя постановлением Минтруда России от 17.08.95 № 46 «О согласовании разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений и организаций образования Российской Федерации» (далее - постановление № 46) постановление № 33 признано утратившим силу, тем не менее, поскольку постановлению № 46 отказано в государственной регистрации (согласно письму Минюста России от 18.09.03 № 07/9452-ЮД), то в соответствии с п. 10 Указа Президента РФ от 23.05.96 № 763 «О порядке опубликования и вступления в силу актов Президента Российской Федерации, Правительства Российской Федерации и нормативных правовых актов федеральных органов исполнительной власти» (с изм. и доп.) постановление № 46 не влечет правовых последствий, как не вступившее в силу, и не может служить основанием для регулирования соответствующих правоотношений, применения санкций к должностным лицам и организациям за невыполнение содержащихся в нем предписаний. На указанное постановление № 46 нельзя ссылаться при разрешении споров.
Аналогичная ситуация сложилась и с постановлением Минтруда России от 22.11.95 № 65 «О согласовании изменений в разряды оплаты труда и тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации», которому Минюстом России также отказано в государственной регистрации (письмо Минюста России от 05.11.03 № 07/11279-ЮД).
Поэтому официально применяется именно постановление № 33. Критерием при установлении разрядов оплаты труда педагогических работников является их квалификация, а критерием для определения уровня квалификации - образование и стаж педагогической работы или наличие квалификационной категории, присваиваемой по результатам аттестации.
Установленный разряд оплаты труда педагогических работников выполняет функцию тарифной ставки и применяется при исчислении средней месячной зарплаты преподавателей в зависимости от объема учебной нагрузки в соответствии с п. 92 Инструкции № 94.
Преподавателям профессионально-технических учебных заведений заработная плата исчисляется в порядке, предусмотренном п. 59 Инструкции от 31.12.76.
Часовую ставку определяют как частное отделения месячной ставки заработной платы, образованной от установленного разряда оплаты труда (с учетом ее возможного повышения) на среднемесячную норму часов учебной нагрузки (72).
Ежегодно до начала учебного года средняя месячная заработная плата определяется путем умножения часовой ставки преподавателя на установленный ему объем годовой учебной нагрузки и деления полученного произведения на 10 учебных месяцев. Установленная средняя заработная плата выплачивается преподавателям за работу в течение всего года.

Проведем расчеты на примере.

Преподавателю, работающему в сельской местности, имеющему I квалификационную категорию и, соответственно, 13 разряд оплаты труда, установлена годовая учебная нагрузка в объеме 840 часов. Месячный заработок этого преподавателя определяется по формуле: часовая ставка зарплаты по 13 разряду * 1,25 за работу в сельской местности * 840 ч: 10 мес.
Месячная зарплата рассчитывается как частное от деления произведения ставки заработной платы, образованной от установленного разряда оплаты труда (с учетом ее возможного повышения) и их фактической нагрузки в неделю, на установленную за ставку норму часов в неделю.
Например, преподавателю, имеющему 1 квалификационную категорию и, соответственно, 13 разряд оплаты труда, утверждена учебная нагрузка в объеме 27 ч в неделю. Месячный заработок этого преподавателя за преподавательскую работу составит: ставка заработной платы по 13 разряду * 27ч: 18ч (норма часов за ставку в неделю).
Если преподаватель поступил на работу в течение учебного года, то его месячная заработная плата определяется как частное отделения произведения его часовой ставки и объема учебной нагрузки, приходящейся на число полных месяцев работы до конца учебного года, на количество этих же месяцев. Заработная плата за неполный рабочий месяц в этом случае выплачивается за фактическое количество часов по часовым ставкам.

Например, преподаватель принят на работу не с начала учебного года, а с 18 октября, и ему установлен объем учебной нагрузки на оставшийся период учебного года 850 ч, причем в октябре он должен провести 50ч, а в оставшиеся 8 месяцев 800 ч.
Расчет его заработной платы производится в следующем порядке. Преподавательская работа за неполный рабочий месяц, в данном случае за октябрь, должна быть оплачена по часовой ставке. Заработная плата за октябрь составит: часовая ставка х 50 ч.
За остальные 8 месяцев учебного года месячная заработная плата этого преподавателя составит: часовая ставка зарплаты х 800 ч : 8 мес.
Как рассчитать заработную плату педагогического работника, если в течение учебного года у него изменился разряд оплаты труда по ETC? В этом случае при повышении ставки заработной платы средняя месячная заработная плата определяется как частное отделения произведения новой почасовой ставки и объема годовой нагрузки, установленной в начале учебного года при тарификации, на 10 учебных месяцев.

Например. У преподавателя с установленной годовой учебной нагрузкой 800 ч в середине учебного года изменилась квалификационная категория (стала первой) и соответственно тарифный разряд - 13. Его часовая ставка составит: новая месячная ставка: 72 ч. Средняя месячная заработная плата этого преподавателя составит: новая часовая ставка * 800ч: 10 мес.
Часы преподавательской работы, проведенные сверх установленной годовой учебной нагрузки, оплачиваются дополнительно по часовым ставкам. Порядок и сроки оплаты педагогическому работнику за дополнительно проведенные им часы устанавливаются в трудовом договоре, или в дополнительном соглашении к основному трудовому договору в соответствии с положениями ТК РФ.
Труд преподавателей за часы учебных занятий, выполненные при замещении временно отсутствовавших работников по болезни и другим причинам, также оплачивается дополнительно по часовым ставкам в порядке, указанном выше. Учреждению необходимо обратить внимание на соответствующее оформление распорядительных документов об организации замены уроков.
В практике учреждений нередки случаи, когда педагогические работники освобождаются от учебных занятий с сохранением за ними частично или полностью заработной платы в соответствии с действующим законодательством, как в случае ежегодного и дополнительного отпусков, командировки, учебных сборов и т. д. В такой ситуации установленный им объем годовой учебной нагрузки должен быть уменьшен на 1/10 часть за каждый полный месяц отсутствия на работе и исходя из количества пропущенных рабочих дней - за неполный месяц.
В таком же порядке производится уменьшение годовой учебной нагрузки в случае освобождения преподавателей от учебных занятий без сохранения заработной платы, а также в случаях временной нетрудоспособности, отпуска по беременности и родам.
Обратите внимание, что в случае надлежащего оформления школьной документации за дни, когда преподаватель фактически выполнил учебную работу, например, в день выдачи больничного листа, в день выбытия в командировку и прибытия из нее, уменьшение нагрузки не производится.
Средняя месячная заработная плата, установленная преподавателям в начале учебного года при тарификации, в указанных случаях уменьшаться не должна.
Например, преподаватель, имеющий годовую учебную нагрузку в размере 1040ч, вследствие болезни отсутствовал на работе в течение 1 месяца и 14рабочих дней (полностью февраль и 14 рабочих дней в марте 2004 г. из общего количества 26рабочих дней при шестидневной рабочей неделе в марте).
Алгоритм расчета изменения утвержденного этому преподавателю объема годовой учебной нагрузки будет следующим:

а) за полный месяц отсутствия на работе объем годовой учебной нагрузки уменьшается на 1/10, т. е. на 104 ч (1040 ч : 10 мес.) независимо от
количества часов, соответствующих этому периоду по расписанию;

б) за 14 рабочих дней в марте - на 56 ч из расчета: (104 ч * 14 дн.) : 26 дн. = 56 ч. Утвержденный этому преподавателю объем годовой учебной нагрузки уменьшается на 160 ч. (56 ч + 104 ч). Таким образом, уменьшенная годовая учебная нагрузка этого преподавателя составит 880 ч (1040 ч-160 ч). В марте преподаватель полностью завершил выполнение установленной ему уменьшенной годовой учебной нагрузки (880 ч), до конца учебного года дал дополнительно 100ч, в т.ч. в апреле - 50ч, в мае - 30ч, в июне - 20 ч. Заработная плата этого преподавателя за учебную работу, выполненную сверх уменьшенного годового объема учебной нагрузки, определяется в следующем порядке. Рассчитывается часовая ставка путем деления месячной тарифной ставки на 72 ч и умножается на количество перевыполненных часов. Эта оплата производится также на основании соответствующим образом оформленных распорядительных документов в соответствии с положениями ТК РФ.
В соответствии с государственными стандартами, учебными планами и программами, обеспеченностью кадрами и другими конкретными условиями в данном образовательном учреждении определяется объем учебной нагрузки преподавателям образовательных учреждений.
Согласно подп. 15 п. 2, подп. 2 п. 3 ст. 32 Закона РФ от 10.07.92 № 3266-1 «Об образовании» (с изм. и доп.; далее - Закон "Об образовании") к компетенции образовательного учреждения относится самостоятельное осуществление образовательного процесса в соответствии с уставом образовательного учреждения, лицензией и свидетельством о государственной аккредитации, и за реализацию не в полном объеме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, а также за качество образования своих выпускников учреждение несет ответственность, предусмотренную законодательством РФ.
Поэтому право распределения учебной нагрузки предоставлено руководителю образовательного учреждения по согласованию с профсоюзным органом. Руководитель образовательного учреждения несет ответственность за ее реальность и выполнение каждым работником. Объем учебной нагрузки является существенным условием трудового договора с преподавателем. Трудовой договор не может изменяться администрацией в одностороннем порядке без согласия преподавателя. Учебная нагрузка на общевыходные и праздничные дни не планируется.
Согласно п. б ст. 55 Закона РФ «Об образовании» верхний предел учебной нагрузки преподавателям определяется Типовым положением об образовательном учреждении соответствующего типа и вида. Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утв. постановлением Правительства РФ от 19.03.01 № 196 (с изм. и доп.), не предусматривает так называемого «верхнего предела учебной нагрузки».
Другие нормативные правовые акты также не устанавливают предельной учебной нагрузки и другой педагогической работы, которую может выполнять педагогический работник в том же учебном заведении.
В настоящее время, согласно утвержденным типовым положениям об учреждениях начального или среднего профессионального образования, о дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях общего образования, учреждениях дополнительного образования детей и иных детских учреждениях, верхний предел учебной нагрузки педагогических работников установлен только Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднего специального учебного заведения), утв. постановлением Правительства РФ от 03.03.01 № 160 (с изм. и доп.), а именно в соответствии с п. 54 данного Типового положения учебная нагрузка на учебный год для преподавателей средних специальных учебных заведений, оговариваемая в трудовом договоре (контракте), не должна превышать 1440 часов.

Согласно Типовому положению об учреждении начального профессионального образования, утв. постановлением Правительства РФ от 05.06.94 № 650 (с изм. и доп.), указанное учреждение самостоятельно устанавливает учебную нагрузку для преподавателей в зависимости от их квалификации и специфики деятельности, которая не может быть ниже минимальной. Установление учебной нагрузки ниже минимальной допускается только при условии письменного согласия преподавателя.
Определение объема учебной нагрузки учителей общеобразовательных учреждений (кроме учителей вечерних (сменных) общеобразовательных школ (классов) с очно-заочной формой обучения, заочных школ, а также учителей, ведущих занятия с детьми, находящихся на длительном лечении в больнице) и преподавателей педучилищ и учреждений начального профессионального образования (НПО) производится один раз в год; если количество учебных часов по полугодиям различается, то тарификация учителей осуществляется также один раз в год, но раздельно по полугодиям.

Учебная нагрузка учителей вечерних (сменных) средних общеобразовательных школ (классов) с очно-заочной формой обучения, а также учителей, ведущих занятия с детьми, находящихся на длительном лечении в больнице, определяется дважды в год к началу первого и началу второго учебных полугодий.
Тем же п. 6 ст. 55 Закона РФ «Об образовании» предусматривается, что объем учебной нагрузки оговаривается в трудовом договоре. Это означает, что работник при заключении письменного трудового договора принимает на себя обязательства работать с такой учебной нагрузкой, а администрация (на все время трудового договора) обязана обеспечивать учителю предусмотренный в договоре объем учебной нагрузки.
Однако следует иметь в виду, что первоначально оговоренный в договоре объем учебной нагрузки в дальнейшем может быть изменен сторонами (с согласия работника и администрации). Указанная договоренность должна быть оформлена надлежащим образом соответствии с действующим трудовым законодательством. Например, возможно оформление дополнительного соглашения.

На практике не всегда объем учебной нагрузки учителя оговаривается в трудовом договоре, заключенном на неопределенный срок. В таком случае учитель считается принятым на тот объем учебной нагрузки, который ему был установлен приказом руководителя образовательного учреждения.
В отдельных случаях в соответствии со ст. 93 ТК РФ трудовой договор может быть заключен на условиях работы с неполной учебной нагрузкой.
В связи со спецификой образовательного процесса работникам образовательных учреждений приходится, как правило, помимо основной работы, связанной с проведением учебных занятий, выполнять и ряд дополнительных обязанностей, за которые они вправе получать дополнительную оплату.
Условия почасовой оплаты труда педагогических работников образовательных учреждений применяются при оплате в следующих случаях:

• за часы, проведенные в порядке замещения, продолжавшегося не свыше двух месяцев, отсутствующих по болезни или другим причинам
учителей, преподавателей и других педагогических работников;

• за часы педагогической работы, проведенные учителями при работе с заочниками и детьми, находящимися на длительном лечении в
больнице, сверх объема, установленного им при тарификации, а также при оплате за педагогическую работу специалистов предприятий,
учреждений организаций, привлекаемых для педагогической работы в образовательные учреждения.

Размер оплаты за один час указанной педагогической работы в месяц определяется как частное от деления месячной ставки заработной платы педагогического работника в соответствии с разрядом ETC за установленную норму часов педагогической работы в неделю на среднемесячное количество рабочих часов, ежегодно определяемое Минтрудом России.

Например, методист методкабинета, имеющий по должности преподавателя высшую квалификационную категорию, присвоенную после прохождения аттестации, и, соответственно, 14 разряд оплаты труда, провел в марте 35 занятий по физике в старших классах. Месячный заработок этого учителя за преподавательскую работу составит: ставка зарплаты по 14 разряду х 35 ч : среднемесячная норма часов при 18-часовой рабочей неделе, установленная Минтрудом России.

Оплата труда за замещение отсутствующего учителя (преподавателя), если оно осуществлялось свыше двух месяцев, производится со дня начала замещения за все часы фактической преподавательской работы на общих основаниях с соответствующим увеличением его недельной (месячной) учебной нагрузки путем внесения изменений в тарификацию.

Педагогическим и другим работникам за специфику работы в отдельных образовательных учреждениях в размерах и случаях, установленных действующим законодательством может осуществляться повышение ставок заработной платы (должностных окладов).
Например, на основании ст. 22 Закона РСФСР от 21.12.90 N2 438-1 «О социальном развитии села» (с изм. и доп.) специалистам и руководящим работникам за работу в образовательных учреждениях, расположенных в сельской местности, повышение производится на 25%.
Отдельные повышения ставок заработной платы установлены решениями органов исполнительной власти РФ. Так, в соответствии с п. 5 приложения 1 к постановлению Совмина РСФСР от 08.01.91 № 17 «О повышении заработной платы учителей и ряда других категорий работников учреждений народного образования» повышение ставок заработной платы было установлено педагогическим работникам лицеев и гимназий на 15%.
При установлении работникам повышенных ставок заработной платы следует иметь в виду следующее. Если работникам предусмотрено повышение ставок (окладов) по двум и более основаниям, то абсолютный размер каждого повышения, установленного в процентах, исчисляется из ставки (оклада) без учета повышения по другим основаниям.
Можно провести расчет и путем суммирования процентов, на которые установлено каждое повышение, и повышение оклада (ставки), соответствующего установленному разряду оплаты труда по ETC, производится на общий процент.

В результате повышений окладов (ставок) по всем основаниям образуются новые должностные оклады (ставки заработной платы).

Дополнительные обязанности, выполняемые работниками образовательных учреждений, по их содержанию и характеру могут быть непосредственно связаны с образовательным процессом (классное руководство, проверка тетрадей и письменных работ, заведование кабинетами, лабораториями, руководство методическими комиссиями).
Оплата за заведование кабинетами и лабораториями, руководство методическими комиссиями, классное руководство, проверку письменных работ и другую дополнительную работу, непосредственно не входящую в круг должностных обязанностей работника, производится из надтарифного (дополнительного) фонда, который не должен превышать 25% фонда оплаты труда.
При повышении ставок заработной платы и должностных окладов фонд заработной платы, включая надтарифный, должен индексироваться на коэффициент повышения.
Размеры доплат работников за дополнительную работу и надбавок за качественные показатели работы, интенсивность и напряженность труда максимальными размерами не ограничиваются и определяются в зависимости от выполняемого работниками дополнительного объема работ, их качества и интенсивности. Регулирование порядка установления и размеров доплат и надбавок, в пределах выделенных средств, в образовательном учреждении должно осуществляться соответствующим положением и закрепляться в коллективном договоре.

Нормативные документы

• Закон РФ от 10.07.92 № 3266-1 «06 образовании» (с изм. и доп.).

• Закон РСФСР от 21.12.90 № 438-1 «О социальном развитии села» (с изм. и доп.).

• Постановление Правительства РФ от 19.03.01 № 196 «Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении» (с изм.
и доп.).

• Постановление Правительства РФ от 05.06.94 № 650 «Об утверждении Типового положения об учреждении начального профессионального
образования» (с изм. и доп.).

• Постановление Правительства РФ от 03.03.01 № 160 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении среднего
профессионального образования (среднего специального учебного заведения)» (с изм. и доп.).

• Письмо Минобразования России от 16.01.01 №20-58-196/20-5 «О порядке исчисления заработной платы работников образовательных
учреждений».

• Постановление Правительства РФ от 14.10.92 № 785 «О дифференциации в уровнях оплаты труда работников бюджетной сферы на основе
Единой тарифной сетки» (с изм. и доп.).

• Приказ Минвуза СССР от 27.08.87 № 605 «Об утверждении Инструкции о порядке исчисления заработной платы работников средних
специальных учебных заведений» (с изм. и доп.).
Приказ Минпроса СССР от 16.05.85 № 94 «Об утверждении Инструкции о порядке исчисления заработной платы работников просвещения»
(с изм. и доп.).

Обзор ответов на вопросы по применению нового
порядка исчисления пособий по временной нетрудоспособности, по беременности и родам

Приложение к письму ФСС России от 25.02.2004 № 02-18/07-1202

I. Общие вопросы, порядок назначения пособий

Вопрос 1. Статьей 139 Трудового кодекса Российской Федерации предусмотрено, что в коллективном договоре могут быть предусмотрены иные периоды для расчета средней заработной платы. Вправе ли страхователи в коллективном договоре определить иной период исчисления среднего заработка для расчета пособия по временной нетрудоспособности, по беременности и родам, чем это установлено статьей 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ «О бюджете Фонда социального страхования Российской Федерации на 2004 год» (далее Федеральный закон от 08.12.2003 № 166-ФЗ)?

Ответ. Статьей 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ установлено, что в 2004 году пособия по временной нетрудоспособности и по беременности и родам исчисляются из среднего заработка работника по основному месту работы за последние 12 календарных месяцев, предшествующих месяцу наступления нетрудоспособности, отпуску по беременности и родам. При этом предусмотрено, что исчисление среднего заработка осуществляется в порядке, установленном Правительством Российской Федерации в соответствии со статьей 139 Трудового кодекса Российской Федерации. В связи с этим при исчислении пособий применяется Положение об особенностях порядка исчисления средней заработной платы, утвержденное постановлением Правительства РФ от 11.04.2003 № 213 (далее - Положение от 11.04.2003 № 213). Непосредственное применение статьи 139 Трудового кодекса Российской Федерации в данном случае не предусмотрено.
Таким образом, исчисление пособий по временной нетрудоспособности, по беременности и родам осуществляется в соответствии с положениями статьи 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ. Установление в коллективных договорах иного порядка расчета пособий, в том числе изменение расчетного периода, не допускается.

Вопрос 2. Изменяется ли с 1 января 2004 г. порядок расчета пособия по временной нетрудоспособности в связи с уходом за больным ребенком при амбулаторном лечении?

Ответ. Статьей 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ изменен порядок расчета среднего заработка для исчислений пособий по временной нетрудоспособности. При этом все остальные условия исчисления пособий, установленные действующими нормативными правовыми актами, в том числе касающиеся определения их размеров, не изменились. В связи с этим пособие по уходу за больным ребенком при амбулаторном лечении в соответствии с пунктом 30 Положения о порядке обеспечения пособиями по государственному социальному страхованию, утвержденного постановлением Президиума ВЦСПС от 12.11.84 № 13-6 (далее - Положение от 12.11.84 № 13-6), по-прежнему выдается за первые семь календарных дней (одиноким, разведенным, женам военнослужащих срочной службы - за первые 10 дней) в размере, определяемом в зависимости от продолжительности непрерывного трудового стажа лица, фактически осуществляющего уход за ребенком, а с 8-го и соответственно с 11-го календарного дня - в размере 50 процентов среднего заработка (в пределах установленных сроков выплаты пособий). При этом пособие ограничивается максимальным размером пособия на общих основаниях.
Работникам, проработавшим в последние 12 календарных месяцев перед наступлением временной нетрудоспособности менее трех месяцев, пособие выплачивается в размере, не превышающем за полный календарный месяц минимального размера оплаты труда, установленного федеральным законом, а в районах и местностях, в которых в установленном порядке применяются районные коэффициенты к заработной плате, - минимального размера оплаты труда с учетом этих коэффициентов.

Вопрос 3. Как следует определять трехмесячный период фактической работы в последние 12 календарных месяцев перед наступлением нетрудоспособности, отпуска по беременности и родам - в календарных или рабочих днях?

Ответ. Указанный трехмесячный период фактической работы определяется в календарных днях.
При этом в случае если работник работал непрерывно, следует руководствоваться статьей 14 Трудового кодекса Российской Федерации, в соответствии с которой сроки, исчисляемые месяцами, истекают в соответствующее число последнего месяца срока. Например, для работника, принятого на работу 15 января 2004 г., трехмесячный период непрерывной фактической работы истекает 15 апреля 2004 г., то есть начиная с 15 апреля 2004 г. работник будет иметь право на исчисление пособия по общим правилам.
Если период фактической работы определяется путем суммирования отдельных периодов работы, указанные периоды также определяются в календарных днях. В этом случае работник приобретает право на расчет пособия по общим правилам по истечении 90 календарных дней в общей сложности. Например, работник принят на работу с 15 января 2004 г. и не работал в связи с предоставленным ему учебным отпуском со 2 по 25 февраля 2004 г. Поскольку указанный период (со 2 по 25 февраля 2004 г.) при определении периода фактической работы не учитывается, трехмесячный период фактической работы определяется путем суммирования отдельных периодов - до 2 февраля 2004 г. и после 25 февраля 2004 г. До учебного отпуска период фактической работы у данного работодателя составит 18 календарных дней. В связи с этим для приобретения права на расчет пособия по общим правилам после окончания учебного отпуска работник должен проработать еще 72 календарных дня (90-18).

Вопрос 4. В случае если учитывается период работы у предыдущего работодателя, необходимо ли запрашивать справку о заработной плате с этого места работы?

Ответ. Согласно разъяснению Минтруда России от 24.12.2003 № 5 "Об исчислении среднего заработка при расчете пособия по временной нетрудоспособности и пособия по беременности и родам в 2004 году", утвержденному постановлением Минтруда России от 24.12.2003 № 89 (зарегистрировано в Минюсте России 15.01.2004, per. № 5408) (далее - разъяснение Минтруда России от 24.12.2003 № 5), если работник работал у нескольких работодателей, при определении трех месяцев фактической работы учитывается также период его работы у предыдущего работодателя (работодателей) в соответствии с записями в трудовой книжке или на основании трудовых договоров. При этом никаких справок с предыдущих мест работы не представляется. Исчисление среднего заработка в соответствии с Положением от 11.04.2003 № 213 осуществляется из фактического заработка по последнему месту работы.

Вопрос 5. В случае повышения заработной платы в период временной нетрудоспособности, отпуска по беременности и родам производится ли перерасчет пособия?

Ответ. Статьей 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ предусмотрен учет повышения заработной платы при исчислении пособий по временной нетрудоспособности, по беременности и родам только в случае повышения заработной платы в расчетном периоде.
Кроме того, пунктом 77 Положения от 12.11.84 № 13-6 предусмотрено, что изменения в заработной плате, происшедшие в период временной нетрудоспособности, отпуска по беременности и родам, при исчислении пособия не учитываются, если иное не предусмотрено названным Положением. Поскольку в статье 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ иных норм не содержится, данный пункт Положения от 12.11.84 № 13-6 применяется и в настоящее время.
Учитывая изложенное, при изменении (повышении) заработной платы работника в период временной нетрудоспособности, отпуска по беременности и родам такое изменение при исчислении пособий не учитывается.
Ранее действующее постановление правления Фонда социального страхования РФ от 15.04.92 № 30 «О порядке перерасчета пособий по беременности и родим, по временной нетрудоспособности в связи с повышением заработной платы» признано утратившим силу постановлением Фонда социального страхования РФ от 05.01.2004 № 3.

Вопрос 6. Как исчисляется пособие работникам, которым установлено неполное рабочее время (неполный рабочий день, неполная рабочая неделя)?

Ответ. Пунктом 8 Положения от 11.04.2003 № 213 предусмотрено, что при установлении работнику неполного рабочего времени (неполного рабочего дня, неполной рабочей недели) средний дневной заработок исчисляется путем деления суммы фактически начисленной заработной платы на количество рабочих дней по календарю пятидневной (6-дневной) рабочей недели, приходящееся на время, отработанное в расчетном периоде.
Из среднего дневного заработка, исчисленного в указанном порядке, определяется размер дневного пособия. Соответственно общая сумма пособия определяется путем умножения дневного пособия на количество рабочих дней по календарю пятидневной (6-дневной) рабочей недели, приходящееся на период временной нетрудоспособности, отпуска по беременности и родам.

Вопрос 7. Как производится выплата пособия по временной нетрудоспособности в период приостановки работы предприятия (цеха, участка)? Применяется ли пункт 81 Положения от 12.11.84 № 13-6 в связи с изменением порядка исчисления среднего заработка для расчета пособия по временной нетрудоспособности?

Ответ. Статьей 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ изменен порядок исчисления среднего заработка при расчете пособия по временной нетрудоспособности и по беременности и родам. При этом сохранены иные условия назначения и исчисления пособий, установленные законодательными и иными нормативными правовыми актами об обязательном социальном страховании.
Пункт 81 Положения от 12.11.84 № 13-6 определяет условия выплаты пособия по временной нетрудоспособности в период простоя. Содержащиеся в данном пункте нормативные положения статье 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ не противоречат.
С учетом изложенного пункт 81 Положения от 12.11.84 № 13-6 применяется в прежнем порядке.

Вопрос 8. Как определяется трехмесячный период фактической работы, если работник был принят на работу в порядке перевода 15 ноября 2003 г., а временная нетрудоспособность наступила 20 января 2004 г.? Из какого заработка исчисляется пособие по временной нетрудоспособности?

Ответ. В соответствии с частью второй статьи 8 Федерального закона от 08.12.2003 № 166-ФЗ и разъяснением Минтруда России от 24.12.2003 № 5 в случае если работник в последние 12 календарных месяцев работал у нескольких работодателей, при определении трех месяцев фактической работы учитывается также период его работы у предыдущих работодателей в соответствии с записями в трудовой книжке или на основании трудового договора.
В приведенном примере работник по последнему месту работы проработал менее трех месяцев, но был принят на работу в порядке перевода. В связи с этим в трехмесячный период фактической работы в соответствии с записями в трудовой книжке ему должно быть включено время работы у предыдущего работодателя.
Пособие по временной нетрудоспособности в этом случае должно исчисляться в соответствии с Положением от 11.04.2003 № 213 из фактического заработка по последнему месту работы за фактически отработанное время до месяца наступления нетрудоспособности (с 15 ноября 2003 г. по 31 декабря 2003 г.).

II. Расчет среднего заработка и учет премий при исчислении пособий по временной нетрудоспособности и по беременности и родам

Вопрос 9. Как учитываются квартальные премии, если временная нетрудоспособность наступила в феврале 2004 года и в расчетном периоде (февраль 2003 г. - январь 2004 г.) начислены следующие премии:

• за IV квартал 2002 года - в феврале 2003 года;

• за I квартал 2003 года - в апреле 2003 года;

• за II квартал 2003 года - в июле 2003 года;

• за III квартал 2003 года - в октябре 2003 года;

• за IV квартал 2003 года - в январе 2004 года ?

Ответ. В соответствии с пунктом 14 Положения от 11.04.2003 № 213 при определении среднего заработка учитываются премии, начисленные за расчетный период. При этом премии за период работы, превышающий один месяц, учитываются не более одной выплаты за одни и те же показатели в размере месячной части за каждый месяц расчетного периода.
Так как расчетный период - 12 месяцев (февраль 2003 года - январь 2004 года), должны быть учтены только четыре из пяти начисленных квартальных премий. В данном случае за один показатель начислено больше квартальных премий, чем учитывается. Поэтому решить вопрос, какие из начисленных квартальных премий конкретно следует учитывать - большие из начисленных или последние из начисленных, организация должна самостоятельно.

Вопрос 10. Временная нетрудоспособность наступила у работника в марте 2004 года. Расчетный период - март 2003 года - февраль 2004 года. За IV квартал 2003 года квартальная премия начислена в марте 2004 года.
Следует ли учитывать в фактическом заработке при исчислении пособий квартальную премию за IV квартал 2003 года?

Ответ. В соответствии с пунктом 14 Положения от 11.04.2003 № 213 при исчислении среднего заработка учитываются премии, начисленные за расчетный период, то есть в пределах расчетного периода. Премия за IV квартал 2003 года начислена в марте 2004 года, то есть не в расчетном периоде (расчетный период - март 2003 года - февраль 2004 года). Следовательно, эта премия не может быть учтена в фактическом заработке при расчете пособий.

Вопрос 11. Страховой случай наступил в марте 2004 года, расчетный период - март 2003 года - февраль 2004 года. Премия по итогам работы за год начислена в марте 2003 года - за 2002 год, в феврале 2004 года - за 2003 год. Как следует учитывать эти премии при расчете пособия?

Ответ. В соответствии с пунктом 14 Положения от 11.04.2003 № 213 при исчислении среднего заработка учитываются вознаграждения по итогам работы за год, начисленные за предшествующий календарный год, в размере 1/12 за каждый месяц расчетного периода независимо от времени начисления. В связи с этим, поскольку расчетный период в данном случае - март 2003 года - февраль 2004 года, следует учитывать премию, начисленную в феврале 2004 года за 2003 год (за год, предшествующий году наступления страхового случая). Премия, начисленная в марте 2003 года по итогам работы за 2002 год, в фактическом заработке учитываться не должна.

Вопрос 12. Как учитываются премии и вознаграждения, если в расчетном периоде работник проработал не полностью?

Ответ. В тех случаях, когда время, приходящееся на расчетный период, отработано не полностью, премии и вознаграждения в соответствии с пунктом 14 Положения от 11.04.2003 № 213 учитываются при исчислении среднего заработка для расчета пособий по временной нетрудоспособности, по беременности и родам пропорционально отработанному времени в расчетном периоде.

Пример. Работнику начислена и выплачена премия по итогам работы за год в сумме 10 000 рублей. Работник отработал в течение расчетного периода (например, январь-декабрь 2003 г.) 210 рабочих дней. В связи с этим в сумму фактического заработка войдет только сумма, равная 8400 рублей (10 000: 250x210), где 250 - число рабочих дней по норме в расчетном периоде, 210 - число дней, отработанных работником в расчетном периоде.

Вопрос 13. В организации начислены: в феврале 2003 года премия по итогам работы за 2002 год, в декабре 2003 года - единовременное вознаграждение за выслугу лет за 2003 год. У работника временная нетрудоспособность наступила в январе 2004 года, расчетный период - январь-декабрь 2003 года.

Как учитываются указанные выплаты при исчислении пособий?

Ответ. Страховой случай наступил в 2004 году. В соответствии с пунктом 14 Положения от 11.04.2003 № 213 при определении среднего заработка учитываются вознаграждения по итогам работы за год, единовременное вознаграждение за выслугу лет (стаж работы), иные вознаграждения по итогам работы за год, начисленные за предшествующий год. В данной ситуации при расчете среднего заработка для исчисления пособия следует учесть единовременное вознаграждение за выслугу лет, начисленное и выплаченное за предшествующий календарный год, то есть за 2003 год, при этом премия по итогам работы за 2002 год соответственно не учитывается.

Вопрос 14. Как следует учитывать премии в среднем заработке, если листок нетрудоспособности выдан работнику в феврале 2004 года и в расчетном периоде (февраль 2003 г. - январь 2004 г.) работнику начислено:

• четыре квартальные премии (в марте, июле, октябре 2003 г., январе 2004 г.);

• в августе 2003 года - премия по итогам работы за 6 месяцев;

• в ноябре 2003 года - премия по итогам работы за 9 месяцев;

• в январе 2004 года - годовая премия по итогам работы за2003 год?

Ответ. При решении вопроса об учете названных премий необходимо уточнить следующее: предусмотрена ли выплата таких премий положением об оплате труда данной организации и начислены ли эти премии в расчетном периоде (за исключением премий по итогам работы за год, начисленных за предшествующий год, которые учитываются независимо от времени начисления).
В случае если перечисленные премии соответствуют названным условиям, и работник отработал расчетный период полностью, они учитываются в полном размере в среднем заработке при исчислении пособия по временной нетрудоспособности (кроме годовой премии).
В случае если расчетный период отработан не полностью, эти премии учитываются пропорционально отработанному времени.

Вопрос 15. В организации положением об оплате труда предусмотрена выплата единовременных (разовых) премий к государственным праздникам.
В течение 2003 года выплачены премии к праздникам в марте, мае, июне, ноябре, декабре (две премии к праздникам - Дню Конституции и Новому году). Кроме того, работнику начислена и выплачена премия в июне в связи с юбилейной датой. При этом премия в связи с юбилеем не предусмотрена положением об оплате труда данной организации. Работник заболел в январе 2004 года. Расчетный период январь-декабрь 2003 года. Какие премии следует учесть при расчете пособия по временной нетрудоспособности?

Ответ. В соответствии с Положением от 11.04.2003 № 213 единовременные премии, выплаченные не за определенный период, учитываются в полном размере, а при указании периода, за который производится выплата, - в размере месячной части за каждый месяц расчетного периода.
Поскольку в нашем случае премии к праздникам выплачены не за определенный период, то они учитываются все в полном размере, если работник отработал полностью все рабочее время, приходящееся на расчетный период, в том числе и две премии, выплаченные в декабре 2003 года, поскольку они начислены в расчетном периоде.
Что касается премии, начисленной и выплаченной работнику в июне в связи с его юбилейной датой, то она не будет учтена при расчете среднего заработка для расчета пособия, так как она не предусмотрена положением об оплате труда данной организации.

Вопрос 16. Как учитываются при исчислении пособий по временной нетрудоспособности, по беременности и родам ежемесячные премии, выплачиваемые вместе с заработной платой данного месяца?

Ответ. Ежемесячные премии, выплачиваемые вместе с заработной платой данного месяца, учитываются в расчетном периоде по фактически начисленным суммам как при полностью отработанном расчетном периоде, так и при не полностью отработанном расчетном периоде.

Вопрос 17. Работник поступил на работу 1 апреля 2003 г. В январе 2004 года ему начислена премия по итогам работы за 2003 год. Временная нетрудоспособность наступила в феврале 2004 года.

В каком размере следует учитывать эту премию?

Ответ. В соответствии с пунктом 14 Положения от 11.04.2003 № 213, если работник проработал в организации неполный рабочий период, за который начисляются премии и вознаграждения, и они начислены пропорционально отработанному времени, их следует учитывать при подсчете среднего заработка исходя из фактически начисленных сумм.
В данном случае годовую премию, начисленную пропорционально отработанному времени, следует учитывать в размере 1/9, а не 1/12 от начисленной суммы за каждый месяц расчетного периода при условии отработки данного расчетного периода полностью.

Материал подготовлен Пермяковой Д.А., юрисконсультом МИМЦ.

АННОТИРОВАННЫЙ ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗДАНИЙ

Документы

· Министерство образования и науки РФ Департамент общего и дошкольного образования от 21.05.2004 № 14-51-140/13.

Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную

Цель данных рекомендаций: помочь школьным коллективам в обеспечении плавного, постепенного и нетравматического перехода учащихся из начальной в основную школу.

ПС «Школьный психолог»
2004, № 30, с. 23-31.

Профильное обучение

· Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования и науки РФ от 20.04.2004 №
14-51-102/13.

Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся.

Модели организации профильного обучения на основе ИУП. Принципы организации профильного обучения с предоставлением выбора на основе индивидуального учебного плана.
Составление расписания с учетом ИУП.

· Письмо Министерства образования и науки РФ от 06.05.2004 г. № 14-51-123/13

О комплектовании 10-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по профильному обучению.

Журнал «Профильная школа»,
2004, № 4, с.3-8.

· Примерное положение о классах с профильным обучением.

Содержание и организация образовательного процесса.
Порядок приема учащихся в классы с профильным обучением.
Управление классами с профильным обучением.

Журнал «Профильная школа
2004, № 4, с. 26-27.

· Лебедев О.Е.

Элективные курсы образовательной области «Филология»

Элективные курсы представляют собой курсы по выбору. В роли электората выступают учащиеся старших классов, которым предоставляется возможность выбрать из предложенных учителем курс занятий. Польза от занятий по элективным курсам будет только в том случае, если у учащихся появится реальная возможность их выбирать. Школьники должны заранее познакомиться с программой курса, получить представление о его возможностях и соотнести их со своими интересами, планами, проблемами.

Журнал «Профильная школа»
2004, № 4, с.28-31.

· Милославский И.Г.

Русский язык для говорения и письма

Этот курс назначен в качестве элективного для десятого класса любой профильной школы. Он опирается на те знания, умения и навыки учащихся, которые были получены ими в процессе изучения базового курса русского языка. Стратегическая цель курса - научить школьников эффективному речевому поведению.
УМК состоит из учебного пособия для школьников «Как мысли высказать себе, другому как понять тебя» и методических рекомендаций для учителя.
О разделах учебного пособия, его содержании, методических рекомендациях для учителя можно узнать из материалов статьи. В ней также представлены образцы заданий для учащихся.

Журнал «Профильная школа»
2004, № 4, с. 32-40.

· Касумова М.Ю.

Деловой русский язык (краткая программа)

Данный элективный курс состоит из следующих модулей:

- Деловая коммуникация.

- Устное и письменное деловое общение.

- Официально-деловой стиль. Жанры деловой речи.

- Нормы делового общения.

Журнал «Профильная школа»
2004, № 4, с. 41-42

· Плотников С.Н.

Технология отбора профильной группы: проблемы, условия, средства

Опыт учреждений образования Пермской области по внедрению различных моделей профильного обучения в сотрудничестве с областным департаментом образования и учеными педагогических вузов.
В статье описана технология отбора профильной группы для учреждений начального профессионального образования. Она базируется на психологических тестах интеллекта и способностей учащихся. Данная технология не заменяет, а дополняет методику зачисления в профильную группу на основании результатов государственного экзамена.

Журнал «Профильная школа»
2004, № 4, с. 49.

· Андреева Н.Д., Левченко А.А.

Профильное обучение: вчера, сегодня, завтра

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, чему должно служить профильное обучение.
Профильное обучение биологии - это система обучения, направленная на развитие специальных способностей учеников и дальнейшее развитие у них интереса к определенной области профессиональной деятельности или выбору учебного заведения для продолжения образования.

Журнал «Биология в школе»
2004, № 5, с. 21-24.

Обучение и воспитание

· Паутов В.

Не каждый директор желает знать…или Зачем администратору определять миссию школы

Миссия в первом значении всегда объективно существует у любой организации, даже если ее коллектив о ней не задумывается, как мольеровский герой не подозревает о том, что он говорит прозой. Миссия во втором значении требует специальных усилий по ее осмыслению и формулированию и появляется у организаций под давлением конкурентной борьбы или в силу рекомендаций стратегического менеджмента. Оптимальной представляется ситуация, когда организация, в том числе и школа, формулирует свою миссию на основе реального глубокого анализа своих отношений с клиентами, своих ценностей, возможностей и ограничений, ключевых способностей и преимуществ, без демагогии и неоправданной саморекламы.
Миссия школы: мода или необходимость - вопрос, на который отвечает автор статьи.

Журнал «Лидеры образования»
2004, № 5, с. 44.

· Школа - территория закона

Что делать, если родители недовольны качеством платных образовательных услуг.

Журнал «Лидеры образования»
2004, № 5, с. 52-53

· Певзнер М.Н., Шестерников Е.Е.

Развитие креативности в педагогической среде и создание условий для адресного научно-методического сопровождения педагогов в системе ПКРО

В представленном материале описаны малоизвестные стороны адресной профессиональной переподготовки педагогических работников: виды сопровождения (тренинги, моделирование, консультирование, супервизия), функции (обучающая, коммуникативная, диагностическая, коррекционная, консультационная, психотерапевтическая, организационная, формирующая), модели (комплиментарная, вытесняющая).
Использование этого нового для системы ПКРО инструментария должно дать прирост оригинальности и новизны в работе педагогов.

Журнал «Завуч»
2004, № 5, с. 11-18.

· Бачевский В.

Военно-патриотическому воспитанию - государственную поддержку

Любая страна нуждается в наличии действенной системы патриотического воспитания. Его содержание должно соответствовать сложившейся в стране ситуации, а его системе надлежит быть гибкой и постоянно изменяющейся - в свете современных требований.
О проблемах военно-патриотического воспитания, его целях, условиях реализации и профессионализме педагогов делится своими мыслями автор.

Журнал «Основы безопасности жизнедеятельности»
2004, № 8, С. 17-19.

· Берсенева Т., Рычкова В.

Духовно- психическая безопасность личности

Авторы представляют краткую характеристику наиболее распространенных нетрадиционных религиозных объединений.

Журнал «Основы безопасности жизнедеятельности»
2004, № 6, 7.

· Кондакова М.Л., Подгорная Е.Я.

Интернет-школа «Просвещение. ru» - шаг на пути к открытому образованию

Уже в течение года в экспериментальном режиме в российском образовательном пространстве функционирует интернет-школа «Просвещение. ru» - образовательное учреждение, основанное на принципах, стандартах и нормативах, регулирующих деятельность любой российской школы, работающей в традиционном режиме. С другой стороны, она обладает всеми признаками открытой образовательной системы.
Итоги работы одного года, успехи и достижения представляют авторы в этом материале.

ПС «Управление школой»
2004, № 32, с. 21-24.

· Мутик М.

Валеология для педагогов дополнительного образования

«Чтобы быть здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их нельзя ничем», - писал академик Н.М.Амосов. Что же нужно сделать, чтобы сохранить и укрепить свое здоровье? Как эффективно организовать учебную работу, какие методы преподавания использовать, как правильно распределять время труда и отдыха, как обеспечить воздушный и световой режим на должном уровне рассказано в материалах статьи.

ПС «Здоровье детей»
2004, № 16, с. 18-23.

Охрана здоровья учителя

· Савостьянов А.

Тише, говорит учитель!

Если вы хотите придать своему голосу легкость, красоту, если вы желаете избежать потери голоса, столь важного в ежедневном учительском труде, то вам необходимо воспользоваться комплексом упражнений, которые укрепят упругость мышц диафрагмы, с другой стороны - освободят ее от перегрузки. Рекомендуется молодым учителям.

ПС «Здоровье детей»
2004, № 12, 14, 16.

Руководителю ОУ

· Асмолова Л.

Рабочий план директора

В конце лета перед директором школы каждый раз встают такие важные вопросы, как:

- стратегия нового учебного года;

- комплекс действий по реализации тактических задач в течение года и первого учебного периода;

- огромное количество оперативных дел, которые необходимо осуществить, чтобы запустить новый цикл деятельности сложного
организационного механизма школы.

Циклограмма периода август-сентябрь представлена в газете.

«Управление школой»,
2004. № 30, с.1.

· Растимешин Ю.

Наделение ОУ недвижимостью и землей как необходимое условие обеспечения финансово-хозяйственной автономии

Имущественные вопросы, порядок и правила предоставления отпусков в школе, а также особенности исчисления средней заработной платы, их правовые аспекты в деятельности ОУ представлены юристом в подборке для газеты

«Управление школой»
2004, № 30, с. 20-31.

Материал подготовлен Зуевой Т.В., заведующей методическим кабинетом Политехнической гимназии.

В помощь классному руководителю

(аннотированный обзор книг, газет и журнальных статей)

· Афанасьев С.П., Коморин С.В. Сто отрядных дел. Кострома: МЦ «Вариант», 2000. 112 с.

Описания 100 развлекательных трудовых, познавательных, творческих, спортивных мероприятий для небольшого детского коллектива.

· Афанасьев С.П., Коморин С.В. Триста творческих конкурсов. Кострома: РЦ НИТ «Эврика-М», 1999. - 112 с.

Сборник оригинальных заданий, позволяющих развить творческие способности детей разного возраста.

· Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации /Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128 с.

Теоретические и технологические аспекты изучения эффективности воспитательного процесса, методики для исследования результативности процесса развития личности ребенка, формирования классного коллектива и др.

· Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо, 1997. 120 с.

· Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. - М.: «КСП», институт психологии РАН, 1997, 224 с.

Ответы на все вопросы, касающиеся отношений с ребенком, а также их практическое решение.

· Диденко Т.И. Сборник классных часов и родительских собраний. Методика работы с учащимися. 5 класс / Серия «Книга для учителя».
Ростов н/Д: Феникс, 2002. 192с.

Примеры решения организационных вопросов, классных часов, родительских собраний и традиционных праздников в 5-м классе.

· Классному руководителю. Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 280 с. (Воспитание и
дополнительное образование детей).

Основы организации работы классного руководителя, цели и задачи его деятельности и пути их достижения. Теоретические вопросы и конкретные методики решения воспитательных задач.

· Классный руководитель. Научно-методический журнал. М.: Центр «Педагогический поиск».

· Классный руководитель в воспитательной системе школы: Материалы журнала «Проблемы школьного воспитания». Н. Новгород:
Нижегородский гуманитарный центр, 1998. 112 с.

Материалы, посвященные методическим, организационным, практическим вопросам деятельности классного руководителя в современной школе.

· Ксензова Г.Ю. Психолого-педагогические основы воспитательной деятельности классного руководителя и учителя. М.: Центр
«Педагогический поиск», 2004 224 с.

· Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Книга в 2-х частях. М.: Центр «Педагогический поиск»,2002 .

· Лизинский В.М. Приемы и формы в воспитании. М.: Центр “Педагогический поиск”, 2004. 160 с. 16.

· Лободина С. В. Как развить способности ребенка. СПб: Питер Паблишиннг, 1997, 256 с.

· Настольная книга классного руководителя 8, 9, 10, 11 классов / Авт.-сост. Л.С.Бескоровайная. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2001. 320 с.

· Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск» 2001. 160 с.

· Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. М., ТЦ «Сфера», 2001. 128 с.

Представлены традиционные и инновационные подходы к планированию воспитательной работы в классе, принципы и технология составления плана работы, варианты оформления планов.

· 50 сценариев классных часов. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 159 с.

Классные часы, различные по тематике и формам организации (игровые, информационные, ситуационно-аналитические, диагностические,
дискуссионные, тематические).

· Сгибнева Е.П., Солдатова Т.Б. Классные часы в 10-11 классах. (Серия «Сердце отдаю детям»). Изд. 2-е. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. 384 с.

Классные часы по основным разделам учебно-воспитательного процесса: организационная работа с классом, нравственно-этическое и эстетическое, патриотическое и правовое, а также профориентационное направление.

· Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 2000. 187 с.

Функциональные обязанности классного руководителя, методика изучения личности, диагностика воспитанности, планирование работы, материалы по организации различных творческих дел.

· Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. М.: Педагогическое общество России, 2004. 256 с.

· Калиш И., Прутченков А., Солодова О. Типичные ошибки ученического самоуправления. // Народное образование. 2003. № 7. С. 61-68.

· Шульгина В.П. 25 современных тем родительских собраний в школе. Настольная книга учителя / В.П. Шульгина, заслуженный учитель
РФ. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2002. 416с.

Материал подготовлен:
Юдиной Е.В., педагогом Политехнической гимназии.

ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ

Тагильское образование в лицах

ГЕЙЦАН БОРИС ДАВЫДОВИЧ

17 сентября вся педагогическая общественность города поздравляла с 75-летним юбилеем Гейцана Бориса Давыдовича. Было сказано много теплых слов коллегами и учениками. Присоединяясь к этим поздравлениям, перечислим важнейшие вехи биографии Бориса Давыдовича, за скупыми строками которых не только жизнь, полная побед, тревог, сомнений, радости открытий, но и судьбы его учеников и всех тех, кому посчастливилось встретить на своем жизненном пути этого замечательного человека и талантливого педагога.

§ Гейцан Борис Давыдович родился 17.09.1929 г.

§ 1937г. - поступил учиться в среднюю школу № 6 г. Нижний Тагил;

§ 1947 г. - окончил 10 классов Мужской средней школы № 6 им. А.П. Бондина;

§ 1947-1948 гг. работал старшим пионерским вожатым в школе № 6 им. А.П. Бондина;

§ 1948 г. - поступил учиться в Уральский политехнический институт им. С.М. Кирова (г. Свердловск);

§ 1953 г. - окончил с отличием физико-технический факультет УПИ им. С.М. Кирова;

§ 1954-1955 гг. учитель физики средней школы № 6 г. Нижний Тагил;

§ 1955-1963 гг. назначен заведующим учебной частью, а затем директором детского дома Уралвагонзавода. Позднее детский дом был
переведен в систему народного образования как детский дом № 3 г. Нижний Тагил. Все эти годы одновременно работал учителем физики в
школе № 39.

§ 1963-1981 гг. был переведен вместе с воспитанниками и назначен директором школы-интерната №1.

§ 1981-1997 гг. назначен заведующим городского отдела народного образования, начальником управления образования администрации г.
Нижний Тагил.

§ 1997 г. - вышел на пенсию.

§ 1963 г. - награжден Почетной грамотой МП РСФСР и Республиканского комитета профсоюза.

§ 1968 г. - награжден значком «Отличник народного просвещения».

§ 1973 г. - присвоено звание «Заслуженный учитель школы РСФСР».

§ 1978 г. - делегат Всероссийского съезда учителей.

§ 1988 г. - делегат Всесоюзного съезда учителей.

Избирался депутатом районных и городского Совета народных депутатов города Нижний Тагил:

- 1963-1965 гг. депутат Дзержинского районного Совета.

- 1965-1967 гг. депутат Тагилстроевского районного Совета.

- 1975-1989 гг. депутат Городского Совета.

Награжден правительственными наградами: в 1966г. - орденом «Трудовое Красное Знамя»; в 1970г. - юбилейной медалью «За доблестный труд. В ознаменование 100-летия со дня рождения В.И. Ленина - 1981 г. орденом «Октябрьской революции»; в 1984г. награжден медалью «Ветеран труда».